Creatività come "ricerca sincera di varianti". Il metodo Bruno Munari per la scuola, in un'intervista a Silvana Sperati, presidente dell'Associazione dedicata al grande artista.

Artista, designer e scrittore tra i maggiori del secolo scorso, Bruno Munari ha dedicato un interesse particolare al mondo dell’infanzia e dell’educazione. Alla scuola di oggi, consegna una proposta assai attuale: il laboratorio come luogo della migliore educazione, la creatività come “ricerca sincera di varianti”, un metodo che risiede nel “creare relazioni tra gli elementi conosciuti”. Ne parliamo con Silvana Sperati, presidente dell’Associazione Bruno Munari, da tempo impegnata nella diffusione del metodo Munari con laboratori e corsi di formazione per insegnanti e bambini.

Una sua intervista a Bruno Munari del 1997 si chiude con questa domanda: “Munari è per tutti o per pochi?”. E Munari risponde: “Mah, io direi per tutti”. Che cos’è oggi Munari per la scuola?

Intanto vorrei dire che, secondo me, questa risposta che diede Munari: “Mah, io direi per tutti” descrive in modo assolutamente chiaro il pensiero dell’artista. Ho motivo di credere che negli ultimi anni della sua vita Bruno Munari abbia riservato un’attenzione particolare al mondo dell’infanzia e all’educazione. Diceva lui stesso che quello che voleva restasse era il laboratorio. In questa sua affermazione, io riconoscevo l’accezione vera del laboratorio, come luogo, spazio, tempo, occasione per la costruzione della conoscenza a partire dalla sperimentazione. Lì, nel laboratorio, c’è Munari. E nel laboratorio c’è gran parte del futuro di tutti noi che si costruisce qui e ora attraverso la migliore educazione, proprio quella che ci venne insegnata da questo grande artista.

Pablo Picasso lo paragonò al genio di Leonardo da Vinci, perché si esprimeva con agilità in tanti settori (l’arte, la grafca, la scultura, la scrittura, la progettazione...) e per la tipologia di pensiero, così attenta alla conoscenza, che sempre espresse in tutti i campi. Nonostante questa poliedricità e intensità, Munari sente sempre, e lo ribadisce nell’intervista, di voler essere “per tutti”. Questo vuol dire che dalla lezione di Bruno Munari possiamo trarre anche delle indicazioni necessarie al mondo della scuola. Perché la scuola cos’è, se non il luogo deputato alla costruzione del sapere? Certo si va a scuola per imparare, ma soprattutto per scoprire, per aguzzare la curiosità, per conoscere.
Ecco io credo che nell’approccio che Bruno Munari mostrò nei laboratori possiamo trovare indicazioni per portare in aula l’apprendimento, in senso pieno. E questo atteggiamento è quello richiesto proprio oggi dalla scuola, non solo italiana, ma anche europea, quando insiste su quello che viene defnito “imparare a imparare”: quindi fare in modo che la persona apprenda, fn da piccolo, a diventare fautore del proprio apprendimento.

L’Associazione di cui è presidente lavora per la comprensione e la diffusione del “metodo Munari”. Vuole illustrarlo ai nostri lettori?

Proverò, attingendo ai testi di Munari e in particolare al suo libro Fantasia (Universale Laterza, Bari, 1977). Qui Munari prova a defnire alcune parole molto spesso confuse tra di loro: fantasia, immaginazione, creatività, invenzione. Quando parla della fantasia, Munari dice che è la facoltà più importante di tutte, perché ci permette di fantasticare di cose e di oggetti che possono anche essere assolutamente irrealizzabili. Si parla di una fantasia che va a briglie sciolte, dunque, di una possibilità del pensiero in cui tutto può essere immaginato. Però, quando parla di fantasia, Munari dice anche che la fantasia usa lo stesso metodo, e sottolinea proprio la parola metodo, di altre facoltà: per esempio dell’invenzione, o della creatività. E dunque: che cos’è questo metodo? Questo metodo, dice Munari, risiede nel “creare relazioni tra gli elementi conosciuti”.

Dunque la persona, prima di tutto, è invitata a “costruirsi” delle informazioni attraverso la sperimentazione che avviene nel laboratorio e nel vissuto quotidiano. Nel laboratorio di Munari posso esplorare un materiale, una tecnica, per scoprire tutto quello che si può fare. Questo mi dà la possibilità di “costruirmi” delle informazioni. Ma se queste informazioni rimanessero ferme, non utilizzate in nessun progetto – Munari dice “come un magazzino di dati inerti” – non servirebbero a nulla. Dunque l’importante è creare una situazione, un'attività che inviti ciascuno a creare relazioni tra queste informazioni, relazioni che poi portano a progettare, costruire, immaginare un qualcosa di nuovo.

Questo “qualcosa di nuovo” non deve essere necessariamente finalizzato, perché può essere anche qualcosa di cui ancora non immaginiamo un uso possibile. Munari dice: quando un oggetto è così preciso, descritto, come un trompe-l’oeil, non stimola il soggetto come un’immagine che invece può essere tante cose, per esempio un ippopotamo o una cavalletta. Massima apertura, dunque, verso materiali “imperfetti”, semplici e più vari possibile, in modo che il bambino possa realizzare sperimentazioni diverse. A livello educativo, inoltre, occorre tempestività: se un bambino riceve un’educazione che lo invita a vedere quello che si può fare con le cose fn da piccolo, è verosimile che manterrà questa attitudine per sempre. Se, invece, già nei primi anni a un bambino si dice: “Stai attento, No!... Si deve fare così, si deve fare cosà!... Il cielo è sempre azzurro... Il pulcino è sempre giallo... La mela è sempre rossa...”, quel bambino avrà poche pos- sibilità di emancipare i propri pensieri, di contemplare le infnite variabili, di costruire i propri apprendimenti...

Tornando all’intervista del 1997, Munari dice che la creatività è “ricerca sincera di varianti”. Come possiamo tradurre, anche per il mondo della scuola, questa definizione?

Questa frase sulla creatività è molto bella e mi permette di precisare la risposta sul metodo che ho dato prima, perché ogni parola della frase è un elemento di metodo. La parola “ricerca” ci porta all'approccio scientifco, così vicino all’attenzione di Munari, che ha sempre cercato di analizzare ogni aspetto, di non dare nulla per scontato. L’atteggiamento del ricercatore è l’atteggiamento di colui che con curiosità guarda a tutte le espressioni che il mondo gli presenta. E Bruno Munari aveva fatto suo questo atteggiamento, manifestato anche con la grande attenzione che ha sempre riservato al mondo della natura. Per tutta la vita Munari osservò la natura, i suoi processi, i suoi cambiamenti, le sue variabili e io credo che dalla lezione di Munari ci venga anche lo stimolo di tornare alla natura con uno sguardo di stupore per tutto quello che ci può insegnare.

Questa ricerca, dice Munari, deve essere “sincera”. Una ricerca sincera è una ricerca “vera”. Dal nido all’università proponiamo ricerche viziate, non vere ogni volta che si dà il risultato per scontato. Per esempio: se provo a fare un’esperienza di mescolamento dei colori, come il blu e il giallo, so bene che il risultato sarà il verde, ma non posso fermarmi lì. Infatti quante variabili ci possono essere in quell’esperienza, a partire dall’intensità e tipologia dei pigmenti, da quanto blu e quanto giallo metto, dal materiale su cui spalmo, spremo o stendo il colore? In questo senso la dimensione della ricerca deve essere “sincera”. Perché la dimensione della ricerca “sincera” coinvolge, appaga l’individuo e, soprattutto, diventa realmente generativa di nuovi saperi. La ricerca non deve essere millantata, su questo dobbiamo essere molto attenti. Come il laboratorio: deve essere il luogo della ricerca, non può essere il luogo del “facciamo finta che facciamo la ricerca”. Ormai anche intorno alla parola “laboratorio” è andato un po’ a perdersi questo elemento costitutivo della ricerca: dobbiamo rileggere il senso delle parole, ritornare al loro significato come definizione di azioni realmente congruenti.

“Ricerca sincera di varianti”, dice Munari. Ecco, qui entriamo nell’orizzonte molto creativo del “quanti ce ne sono” e del “come sono”. Proviamo a immaginare delle domande: un sasso: quanti ce ne sono di sassi?; è rosso: quanti ce ne sono di rossi?; fino a quando questo materiale che è rosso è rosso, e quando invece da rosso diventa scuro scuro, e forse stiamo passando nel marrone? La ricerca delle varianti mi “apparecchia davanti” le possibilità del mondo, ma insieme mi descrive anche i suoi confini, portandomi in quel territorio dello “sfumato” dove posso descrivere un fenomeno con un’esattezza che non è solo mero dato, numero, definizione ma consapevolezza del mondo. Entrare in questo tipo di processo significa prendersi in mano il gusto, la gioia dell’apprendere. E sarà proprio ritornando a questa gioia che potremmo dare ai nostri studenti una grande chance. Si tratta di un movimento da compiere all’insegna del festina lente, dove l’investimento nell’educazione, oggi, è l’azione più importante che possiamo fare.

Le foto messe a corredo dell'articolo sono gentilmente fornite dall'editore Corraini (ritratto di Bruno Munari, prima immagine) e da Silvana Sperati (restanti immagini). A partire dalla seconda immagine, gli scatti mostrano alcune ricerche sulla linea e sul segno grafico promosse dall’Associazione Bruno Munari. Tale associazione prosegue ufficialmente il metodo e la ricerca che indicò l’artista. Promuove seminari, laboratori, eventi, mostre in Italia e nel mondo ed è l'unica deputata alla formazione sul Metodo Munari ®. Per maggiori informazioni è possibile consultare il sito www.brunomunari.it

Per saperne di più

• Leggi, guarda e scopri il numero monografico doppio di "La Vita Scolastica": la rivista e il webmagazine

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Intervista a Fabrizio Desideri

Che cosa è la creatività? Fabrizio Desideri, docente di Estetica all'Università di Firenze, ci aiuta a trovare buone definizioni e buone pratiche. Esclusivo anticipo da "La Vita Scolastica" di giugno, numero speciale dedicato alla creatività. 

Nel corso della storia del pensiero, sono state date molte definizioni della parola “creatività”. Ne esiste una che ritiene particolarmente attuale, da segnalare con forza particolare agli insegnanti?

Proporrei agli insegnanti di diffidare di facili ed abusati cliché che si annidano nel termine “creatività”. Primo tra tutti, quello che la intende come un’attitudine priva di presupposti, di esercizio, di fatica, di conoscenza: l’effetto magico di un’immaginazione ridotta a capricciosa fantasia. So benissimo che l’improvvisazione è costitutiva per diverse forme dell’espressione artistica contemporanea. Pensiamo al jazz o alle diverse forme performative dell’arte. In tutti questi casi, però, l’improvvisazione è preparata, direi attesa, dal paziente apprendimento di tecniche, da lunghi esercizi e così via.
Se, dunque, si continuasse a identificare la creatività con il potere anarchico e irresponsabile della fantasia, inviterei a fare a meno di questo concetto. A sostituirlo responsabilmente con termini più sobri, quali forza immaginativa, capacità d’invenzione, pensiero innovativo. Tutti termini che rimandano a un contesto, a un problema da risolvere, ad un lavoro da compiere. Una concezione ingenua di creatività, direi invertebrata, nonostante tutte le buone intenzioni, può fare molto male in contesti pedagogici, soprattutto quando la si riduce a mera espressione delle emozioni del bambino. Dobbiamo piuttosto spostare il baricentro delle nostre considerazioni (e quindi del nostro approccio): da vissuto emozionale a risorsa “estetica” di una mente capace di misurarsi con la realtà e con le sue sfide.

Cosa intende con il termine “estetico”? Cosa significa in questo contesto?

Intendo essenzialmente un’attitudine nei confronti del mondo dove risonanze emotive e risorse cognitive si integrano e interagiscono fruttuosamente. Un ruolo essenziale in questa interazione lo gioca senz’altro l’immaginazione. Ne è, per così dire, il motore. Ma girerebbe a vuoto se non ingranasse con il resto. A partire da quell’assimilazione mimetica all’origine di ogni apprendere. Contrapporre la capacità d’imitazione alla creatività è un errore denso delle peggiori conseguenze.

Come evitare, allora, errori del genere che – se ho ben capito – riducono la creatività ad un inutile feticcio o a una formula vuota?

Anzitutto riflettendo sulle origini più remote e complesse del concetto, che risalgono ben oltre l’imporsi dell’input della creativity nella psicologia americana della fine degli anni Cinquanta. Certamente l’idea di creatività intesa come un “pensiero produttivo” (per usare l’espressione di Wertheimer) caratterizzato dall’originalità del risultato e dalla peculiare soggettività del ‘creatore’ è un’idea puramente moderna. Per intenderne le radici più nobili dovremmo risalire all’epoca in cui il principio del fare creatore viene esteso da Dio alla mente umana. Penso al nostro Rinascimento, quando - proprio qui a Firenze ad opera di pensatori come Marsilio Ficino - si pensa la figura dell’artista nella sua autonomia e quindi nella sua capacità di creare come fosse un “altro Dio”, un alter Deus. Nel pensiero rinascimentale è chiaro, però, che il fare dell’artista è pur sempre un’imitazione del fare divino, immune da capricci.

In ricostruzioni manualistiche si legge, poi, che a partire dal romanticismo l’idea di creatività umana si libererebbe da questo vincolo mimetico. Anche questa tesi - potrei tranquillamente dimostrarlo - è semplicemente falsa. Certamente i filosofi romantici enfatizzano la creatività dell’ l’immaginazione, ma presupponendo che il creare del poeta e dell’artista può darsi solo in sintonia con l’immaginazione silenziosamente all’opera nella Natura.

Ma la creatività, soprattutto artistica, non è connessa anche con l’idea di genio?

Certamente. La connessione con la figura del genio si stabilisce ben prima dell’epoca romantica, in particolare nel corso del Settecento. Dove all’ idea classica (e Medioevale: pensiamo a Dante) dell’ispirazione divina del poeta (non, si badi, dell’artista figurativo!) si sostituisce quella di dono naturale. La formulazione più penetrante in proposito è, come sempre, quella di Kant. Il genio è il talento innato in cui la natura dà la regola all’arte. Oltre all’esercizio, al saper fare tecnico, al gusto, il genio possiede, per natura, una "marcia in più" che rende direttamente creativo il lavoro dell’immaginazione e così nascono le opere d’arte belle: come se fossero fatte dalla natura.

A volte si ha l’impressione che il concetto di creatività sia abusato e in via di logoramento. Facciamo un po’ di pulizia lessicale e concettuale?

Lei ha usato il termine giusto. Sì è abusato e si abusa del termine creatività. La violenza che si esercita sul corpo del linguaggio non è distante da quella che si esercita sul corpo dei bambini e delle donne. Come diceva Iosif Brodskij nel discorso per il conferimento del premio Nobel per la Letteratura (e come vado insistendo da decenni nei miei lavori), “l’estetica è la madre dell’etica”. Qualcosa di analogo vale per il nostro rapporto con il linguaggio.
Come facciamo pulizia nella propria casa, dovremmo farla in quella casa comune dell’umanità che è il linguaggio. Per questo dovremmo aver cura e intelligenza del termine creare e delle sue declinazioni nei contesti e con i mezzi e i materiali più diversi. Mettendo in conto, ad esempio, che nel prodotto o risultato di una creazione risuona sia il senso della contingenza (del fatto che poteva essere anche diversamente o poteva non essere affatto) sia quello di un ordine e di una forma caratterizzati da un’intima necessità e razionalità.

Regole e creatività sono spesso messe in contrapposizione. Secondo lei è così?

Evidentemente no, come avrà già capito. La creatività, nel senso di un pensare-produrre innovativo il cui risultato non può essere calcolato in anticipo, può affermarsi solo a partire dal padroneggiare sia la grammatica del fare (quell’insieme di regole, procedure, esercizi, abilità che lo rendono fruttuoso) sia le regole assegnate dal contesto sia i vincoli immanenti all’oggetto su cui lavora o al medium in cui si esercita. Naturalmente con questo non intendo niente di intellettualistico: grammatica, regole e vincoli possono essere benissimo appresi pragmaticamente, per così dire in corso d’opera.
Quando il bambino comincia a tracciare segni su una superficie e poi a disegnare, deve

aver appreso già qualcosa della grammatica della rappresentazione, familiarizzandosi con l’effetto di profondità che il segno impartisce ad una superficie bidimensionale. In questo caso l’aspetto più stupefacente è proprio questo effetto di profondità e di significazione che il tracciare segni produce su una determinata superficie (il foglio, una parete ecc.). Spesso ci si dimentica che proprio questo, davanti ai nostri occhi, è il fatto più importante e si insiste, invece, sul fatto che così il bambino dà espressione alle proprie emozioni, andando magari alla ricerca di significati reconditi o profondi o sostenendo che così i bambini hanno un accesso diretto e privilegiato alle forme espressive dell’arte contemporanea.

Soprattutto in ambito scolastico, la creatività rischia di essere abbinata al solo ambito artistico-espressivo. In che modo la creatività entra nello sviluppo globale della persona?

Se messa nei binari opportuni e con la dovuta cura, già l’attività artistico-espressiva potrebbe promuovere una crescita complessiva della persona, mettendo in gioco più livelli della vita mentale e della corporeità: dalla dimensione della manualità, alla tensione immaginativa fino alla riflessione e alla capacità di astrazione cognitiva. Sono tutti elementi e dimensioni che si intrecciano e si armonizzano in pratiche molto semplici come il disegnare, il colorare o il modellare la creta e altri materiali.

Finiamo con un pensiero sul presente e sul futuro: le nuove tecnologie mortificano o ampliano le possibilità creative dell’essere umano? Sono semplici strumenti e prodotti della creatività umana oppure possono e potranno avere una loro intrinseca creatività?

Ritenere che i bambini possano esprimersi creativamente solo con i materiali tradizionali come pezzi di legno, cartone, creta e simili, sarebbe semplicemente ridicolo. Ci sono app per tablet con le quali si fanno disegni altrettanto belli che con matite e pastelli e magari con meno sprechi e senza dover passare dal foglio alla parete o alla stoffa del divano. La tecnica non è nemica dell’animo umano, come opinano taluni. Piuttosto le è intrinseca. Senza una familiarità, un’educazione alla familiarità con essa, non c’è crescita e sviluppo armonico della personalità. Questo non significa affatto abbandonare la manualità e i materiali tradizionali. Le nuove tecnologie al pari delle vecchie non sono mai neutre; né gli strumenti per adoperarle sono contenitori inerti. Sono, piuttosto, oggetti e dispositivi che incorporano grammatiche e livelli di conoscenza ed esigono pertanto anche peculiari forme di apprendimento e di familiarizzazione.
L’intelligenza umana per crescere in maniera armonica, soprattutto in età infantile, deve sempre più avere un carattere politecnico, sviluppandosi ed esercitandosi in una pluralità di direzioni. La sfida pedagogica del futuro sarà quella di progettare ambienti intelligenti e di per sé virtualmente attivi: ambienti interfaccia capaci di superare la divisione tra oggetto tecnologico e atteggiamento umano. Ma questo, come si diceva una volta, è un altro discorso.

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La provocazione di Ken Robinson

Sir Ken Robinson, educatore e divulgatore inglese di fama mondiale, ha pronunciato nel 2006, nell'ambito delle TED Conferences, un discorso sul rapporto tra scuola e creatività: "We are educating people out of their creativity”, stiamo educando le persone al di fuori della loro creatività, ha affermato. Il video di questo discorso ha avuto grande successo in rete. Ve lo proponiamo con una nota d'introduzione e nella traduzione di Andrea Benassi.

Le TED conferences sono conferenze pubbliche nate con l’intento di raccogliere “idee che vale la pena diffondere”. Il meccanismo è molto semplice: s’invitano a parlare “le migliori menti del pianeta” su temi urgenti e assai ampi quali scienza, tecnologia, arte, politica, ecologia, architettura, musica, educazione.

Negli ultimi anni si sono avvicendati sul palco del TED Bill Clinton, i fondatori di Google Larry Page e Sergey Brin, Bill Gates, Al Gore, Bono Vox, vari premi Nobel. Dal 2006 i contenuti delle conferenze sono disponibili online sotto forma di video – i cosiddetti TED Talks – che hanno rapidamente attratto un’audience vastissima, e suscitato spesso reazioni entusiastiche: a giugno 2011, gli oltre 1.000 video del TED erano stati visti più di 500 milioni di volte.

In vetta alla classifica dei TED Talks più popolari, c’è l’intervento di un signore che parla di scuola.

Si tratta di Sir Ken Robinson, educatore e divulgatore inglese di fama mondiale, che nel video sottolinea il ruolo cruciale della creatività nella preparazione dei più giovani al futuro. Sostiene inoltre Robinson che l’attuale sistema educativo/scolastico, elaborato in un epoca lontanissima per caratteristiche dalla realtà odierna, non supporta la creatività, anzi: la uccide ("We are educating people out of their creativity”, stiamo educando le persone al di fuori della loro creatività). Da qui la necessità di ripensare la scuola per far fronte alle nuove sfide poste dalla società globalizzata.

Il discorso di Robinson ha avuto un grandissimo successo in rete, per il tema trattato e per il carattere brillante, colloquiale, del discorso stesso. Anche io ho contribuito alla diffusione di questo testo, approntandone una traduzione in italiano. 

Ken Robinson - Do Schools Kill Creativity? from Andrea Benassi on Vimeo.

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I proverbi, concentrato di saggezza e creatività popolare, ci aiutano a scoprire la matematica. Un libro, due video-conferenze.

Chi cerca trova... 

Negli anni sono stato abituato a tutto da Ennio Peres, visto che è riuscito a sorprendermi più volte con libri e trovate pieni d’ingegno e di arguzia unici; ma questo da poco uscito, Matematica proverbiale. Concetti matematici nascosti tra le pieghe dei proverbi popolari, scritto insieme al collega Bersani, beh, questo ha qualcosa di magico: onestamente mai avrei pensato ad una “matematica dei proverbi”, anche se ho scritto un libro intero promettendo e dimostrando che “la matematica è dappertutto”.

Se mi avessero chiesto quale e quanta matematica c’è nei proverbi, al massimo avrei detto che “Chi fa da sé fa per tre” è un bell’esempio di moltiplicazione sensata e ragionevole, ma forse nulla più. Immaginate dunque la sorpresa, trovandomi di fronte a un libro di 276 pagine denso denso di relazioni fra la matematica, i proverbi e le massime.

Penso di poter asserire che si tratta del libro più esilarante degli ultimi anni.
E il bello è che la matematica è vera, non finta; c’è la topologia, la logica, la crittografia, la probabilità, l’aritmetica, la geometria... E quante cose s’imparano sulla lingua italiana, sugli anagrammi, sulla poesia, sulla matematica ricreativa, sulla teoria dei giochi. Tanto che verrebbe voglia di far leggere questo libro a due categorie speciali di persone:

a) quei ragazzi che asseriscono di non amare la matematica perché è noiosa e priva di fantasia;

b) quegli insegnanti che non sanno che cosa proporre ai propri allievi a fine giornata, quando tutti ma proprio tutti non ne possono più di equazioni da risolvere, o di funzioni da disegnare.

Nel caso a) ci vuol poco a rendersi conto che quella convinzione è errata, profondamente errata; se c’è una disciplina al mondo ricca di fantasia e tutt’altro che noiosa, è proprio la matematica; dovreste leggere che cosa sono capaci, Riccardo ed Ennio, di scrivere a proposito del proverbio “Chi cerca trova” o “Non c’è due senza tre” o “Tra il dire e il fare c’è di mezzo il mare”; pura lucida follia dettata da una fantasia strepitosa ma sorretta da una logica schiacciante, troppo divertente per non farti restare a bocca aperta (in più occasioni, io stesso ho riso come un matto).

Nel caso b) ci sarà solo l’imbarazzo della scelta; “Due torti non fanno una ragione” o “Ogni promessa è debito” possono riempire ore, non buchi, a fine lezione; e, e questo è il bello, senza lasciare la matematica seria, anche se il modo è faceto.

Magie per tutti

Il libro, poi, è ricco di giochi matematici, alcuni noti e altri meno; di indovinelli divertenti; di storie che conquistano; non possono lasciare indifferente il lettore, lo attraggono o lo trascinano in questo mare che si chiama “matematica ludica” che, per essere divertente, non è meno seria dell’altra (ma quale altra?). Cosicché questo libro presenta un valore aggiunto: fornisce a chi ne ha bisogno una riserva infinita di storie magiche, di quelle che affascinano la compagnia e che possono contribuire a riempire una serata.

Ogni tanto i nostri due autori ricordano di essere essi stessi matematici; e allora, eccoli alle prese con spiegazioni dotte su una quantità vastissima di questioni, nozioni, teoremi, leggi, teorie; dato il generale contesto affascinante e affabulatore del libro, sono comunque perdonati, vuol dire che l’insegnante (caso b) approfitterà di questi momenti; e semmai lo studente (caso a) salterà queste pagine. Ma sono pagine preziose, invece, perché il tono del discorso resta comunque semplice e piano, narrativo e conquistatore, anche se ci stanno raccontando cose non del tutto banali.

Finisco ("Tutto è bene quel che finisce bene"). A pagina 269 una cosa che mi ha fatto morire dal divertimento, l’indice analitico, un’idea strepitosa. Si tratta di una tabella di due colonne che dura 6 pagine; nella prima colonna il nome di un argomento matematico (Antinomia, Assi cartesiani, Astrazione, …); nella seconda il proverbio corrispondente. Bisogna ammetterlo, chi altri mai ci avrebbe pensato?

Per saperne di più

Ascolta le riflessioni di Bruno D'Amore e Martha Isabel Fandiño Pinilla su Didattica della matematica e creatività.

Gli interventi sono del 25 maggio 2008, pronunciati a San Martino in Argine, Bologna, durante una serie di conferenze sul tema “La creatività” indetta da L’Aquila Signorina.

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Con il progetto Colori nella storia interroghiano il passato a partire dalle domande del presente. Abbiamo esplorato il Caos, la Villa di Minori, il Tempio di Nettuno, il blu. Oggi scopriamo i colori del bianco.

Statue senza colori?

Nel 2004 i Musei Vaticani allestirono a Roma la mostra I colori del bianco, che proponeva all’attenzione del pubblico soprattutto le copie colorate di alcune delle sculture antiche in marmo che nei musei di tutto il mondo ci appaiono naturalmente prive di colore: bianche nei volti, come nei corpi, maschili o femminili, nudi o abbigliati.
Eppure, se ci chiediamo come potrebbe reagire un Greco antico se potesse vedere le antiche statue bianche dei nostri musei, la risposta è che non le riconoscerebbe e le troverebbe brutte.

Questa risposta impossibile si fonda sulla testimonianza di Elena – la regina di Sparta la cui divina bellezza aveva provocato la guerra fra i Greci e i Troiani – che ci parla attraverso l’opera a lei dedicata dal drammaturgo greco Euripide, nel 412 a.C. In questa tragedia, un’Elena disperata per le sventure causate dalla sua bellezza augura a se stessa di “imbruttire di colpo, come una statua dalla quale vengono cancellati i colori” (Euripide, Elena, 262-263). La frase di Elena fa comprendere comei colori delle sculture classiche non fossero un dettaglio o un di più, in quanto il rivestimento policromo era proprio ciò che determinava l’effetto ultimo dell’opera d’arte. Ed è per questo che le tracce più o meno estese di policromia nell’architettura e nella scultura antica – peraltro strettamente correlate fra loro – sono state visibili da sempre e sempre più frequentemente ne sono state scoperte grazie alle campagne degli scavi archeologici, a partire dal XVIII secolo.

Bianco ovunque

Non è stato agevole né per gli specialisti, né per il pubblico accettare una nuova immagine colorata dell’antichità classica perché - come racconta l’archeologo e storico dell’arte Salvatore Settis “fra loro (gli antichi) e noi, dal Rinascimento in poi, si colloca tutta una tradizione di scultura marmorea bianchissima – Michelangelo, Bernini, Canova – in base alla quale un popolo di statue senza sguardo e senza colore è divenuto più naturale dei nostri corpi naturali vivi, dei corpi di carne di uomini e donne.

Inoltre, è accaduto e accade tuttora che il bianco dei marmi e il verde dei bronzi non si incontrino soltanto nei musei, ma quasi ovunque intorno a noi: nelle piazze delle città, nelle fontane e nei giardini monumentali, nei cimiteri, nelle riproduzioni in materiali di scarso pregio collocate nei luoghi più vari, dai giardini agli ipermercati, dai caffè, alle pizzerie, per non dire delle versioni miniaturizzate, vendute come gadget turistici e non.

Mentre le riproduzioni dell’arte antica presenti nella grandissima maggioranza dei libri d’arte e di storia - compresi quelli scolastici, di ogni ordine e grado - sono bianche, come lo sono le ricostruzioni dell’antico nei film storici, nei videogiochi e in molti documentari. Ed è l’insieme di questi numerosi e diffusi contesti che ha contribuito a modellare la nostra estetica nei confronti dell’antichità classica e tuttora continua a condizionarla enormemente. 

I colori del bronzo e del marmo

Vediamo ora più nel dettaglio, con due esempi, di cosa parliamo quando parliamo di "colori" del bronzo e del marmo.

• Ecco qui sotto la ricostruzione polimaterica del Bronzo A di Riace (2013, Francoforte, Liebieghause):

I bronzi antichi, come si vede, non erano affatto come ci appaiono oggi, cioè ricoperti da una patina verdastra che si genera in conseguenza della mancata manutenzione del metallo, il quale nell’antichità veniva costantemente pulito per mantenerne inalterata la lucentezza. Anticamente, infatti, le sculture in bronzo che uscivano dalla fusione con un aspetto terroso, venivano successivamente rilavorate a freddo in toto, per restituire loro la lucentezza metallica e inserire coloriture in labbra, occhi, ciglia, denti, capezzoli, ornamenti dell’abbigliamento, gioielli, armi e altro ancora.

Queste coloriture si ottenevano soprattutto grazie all’impiego di materiali diversi che venivano inseriti nel bronzo: rame, argento, paste vitree, marmo, avorio, cristallo di rocca, ossidiana, quarzo. E, probabilmente già dall’età ellenistica, ma certamente da quella romana, le superfici dei bronzi venivano, spesso, completamente dorate e altre patinate di nero metallico brillante – dai forti effetti scenografici – a imitazione dello smalto.

• Presentiamo ora la ricostruzione cromatica dell’arciere “troiano” dal frontone occidentale del tempio di Aphaia nell’isola greca di Egina (2003, Monaco di Baviera, Gliptoteca).

Le figure dei due frontoni del tempio, scolpite a cavallo fra l’età arcaica e quella classica (490-480 a.C. circa) mettono in scena lotte fra i Greci e i Troiani. Questo arciere tendeva il suo arco per prendere di mira il suo avversario nell’angolo sinistro del frontone del tempio di Aphaia.

Nella copia in scala 1 a 1 è stato possibile ricostruire con molta precisione l’abbigliamento con le relative decorazioni dell’arciere troiano che indossa pantaloni attillati in robusto materiale che terminano con uno spesso rotolo all’altezza della caviglia e la cui stoffa non nasconde completamente la muscolatura delle cosce. Una giacchetta protegge il torso e sulla testa si posa un berretto scita. L’arco, la freccia e la faretra - un tempo in marmo e in bronzo - costituivano aggiunte lavorate a parte. Analogamente erano fusi in piombo i riccioli della fronte e i capelli in libera caduta sulle tempie e sul dorso.

Quando le cattedrali non erano bianche

Negli anni Trenta del secolo scorso, l’architetto Le Corbusier (1885-1965), scrisse un libro-reportage, scaturito da un viaggio negli Stati Uniti d’America, nel quale poneva a confronto la civiltà europea a quella statunitense: Quando le cattedrali erano bianche. Secondo Le Corbusier, le cattedrali bianche – che rappresentavano anche una metafora dei grattacieli americani – erano quelle dell’Europa medievale caratterizzata, secondo l’autore, da freschezza e giovinezza. Ma nell’Europa del Medioevo non sono mai esistite cattedrali bianche, in quanto architetture e sculture erano dipinte, ovvero colorate.

Nelle società medievali, infatti, si colorava tutto e non soltanto sculture e architetture, ma anche metalli, avori e animali, in quanto gli esseri umani vissuti nei secoli bui – come sono stati definiti per diverso tempo – erano affascinati dai colori, come oggi possiamo comprendere al meglio soprattutto dalle raffigurazioni dei codici miniati che restituiscono, anche dal punto di vista cromatico, un’immagine verosimile e pertinente delle società medievali che consente di accantonare, nello stesso tempo, le definizioni tenebrose al pari delle cattedrali algide.

Tuttavia, anche le architetture medievali con il loro ricchissimo corredo scultoreo che metteva in scena – soprattutto sulle facciate e sui portali le narrazioni visive fondanti del credo religioso cattolico per parlare agli occhi degli abitanti delle comunità urbane europee di ogni ceto sociale – presentano oggi solo tracce dell’originaria ampia policromia con l’importante eccezione di molte delle grandi vetrate.

• Facciamo un esempio visivo con la restituzione cromatica della facciata della cattedrale di Amiens, in Francia (realizzata nel 2013 durante lo spettacolo Son et Lumière Polychromie).

Come accadeva nei templi classici, in origine, anche le sculture delle cattedrali gotiche erano dipinte a colori vivaci, al fine di renderle più vive e attrattive agli occhi dei fedeli. I colori sono stati visibili fino al XVIII secolo. Oggi, si sta cercando di ricostruire gli effetti policromatici delle cattedrali basandosi sulle tracce sopravvissute. Ad Amiens, si è potuto verificare che la vastissima e vivace decorazione policroma non si limitava alle statue, ma si estendeva ai muri di sostegno, ai colonnati e ai pinnacoli.

Per approfondire guarda in esclusiva il video "L'antichità classica dentro il presente"

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Sergio Vastarella, esperto di didattica e nuove tecnologie, realizza in esclusiva per "La Vita Scolastica" un'intervista a due pionieri dell'insegnamento capovolto: Jonathan Bergmann e Aaron Sams. 

Quali sono le migliori motivazioni per attuare la tecnica "flipped" a scuola?

A. Sams: Penso che una delle migliori motivazioni per un insegnante nell’applicare il “metodo flip” in classe sia la possibilità di non essere più "davanti" agli studenti, di non essere al "centro" dell'attenzione della classe ma di mettere gli studenti e l’apprendimento al centro dell’attenzione della classe. Molti docenti hanno questo obiettivo e la flipped classroom diventa per loro il modo per ottenere questa transizione e per diventare una guida e un facilitatore nell’apprendimento, piuttosto che una persona che trasmette meramente informazioni allo studente.

J. Bergmann: Io aggiungerei che la domanda chiave da porsi è: "qual è il migliore utilizzo del tempo, in classe?". Col metodo flipped non devi per forza stare in piedi di fronte alla classe e parlare con gli studenti, ma c’è qualcos’altro. Se riesci a spostare i contenuti che l’insegnante fornisce in maniera diretta - e la lezione, se vuoi - lontano dallo spazio di gruppo, rendendolo uno spazio individuale che [i ragazzi] possono avere a casa oppure - qualche volta - anche in classe, allora penso che vedrai gli enormi risultati in termini di coinvolgimento degli studenti e di motivazione.

Che cosa dire riguardo al flipped learning nella scuola primaria?

A. Sams: Molti insegnanti nella scuola secondaria vogliono invertire l’intero corso, ma, nella scuola primaria, molti docenti non invertono l’intero corso ma solo una lezione qua e una lezione là, usando [il flipped learning] solo in selezionate occasioni piuttosto che come approccio complessivo in classe.

J. Bergmann: Stiamo vedendo che molti insegnanti della primaria hanno cominciato a creare contenuti video (di una lezione di matematica, di scienze, di inglese o di qualsiasi altra materia, oggetto del loro insegnamento) e gli studenti guardano il video in classe, durante la lezione, ciascuno al proprio ritmo, e hanno un punto focale e lavorano su questo punto e c’è molto più tempo per il docente per interagire con gli studenti individualmente perché il docente non sta di fronte alla lavagna o davanti al proiettore; dovunque si trovi ad insegnare, il docente si trova in mezzo ai ragazzi e lavora con loro.

[Traduzione di G.A. Caresia]

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Anna Sarfatti, scrittrice di prose e versi tra i più belli per l'infanzia, ci racconta come leggere e far leggere poesia ai nostri alunni.

Grazie intanto Anna di aver accettato di parlare insieme a noi. Secondo lei è possibile e auspicabile che la scuola formi e invogli i bambini, anche piccoli, a leggere poesia?

Certo che è auspicabile e possibile che la scuola invogli e formi i bambini a leggere – e ascoltare, a dire e scrivere, aggiungo – poesia. Anzi, sarebbe un peccato se trascurasse la sensibilità poetica che nei bambini è stata stimolata e coltivata dalle tante forme della poesia popolare, fatta di conte, ninne nanne, filastrocche, giochi cantati. La scuola deve far tesoro di questo patrimonio e rilanciarlo verso mete più complesse.

A suo modo di vedere, quali sono i modi più corretti e felici per avvicinare i bambini ai versi?

Difficile dire cosa sia corretto, più facile dire cosa farei. Partirei dal proporre ai bambini testi che possano emozionarli per il gioco di suoni, la musicalità, il significato. Li sceglierei con cura, e in una prima fase coltiverei il gusto dell’ascolto. Ben vengano poi le attività proposte di consueto con le poesie, come chiedere di impararle a memoria, individuare le parole “nuove” e cercarne il significato sul vocabolario, costruire una nuova poesia a partire da un modello. L’importante è che non tutte le poesie rimandino a queste attività, e si salvaguardi comunque uno spazio di lettura “gratuita”.

Non mi accontenterei di attingere al ristretto repertorio di quelle poesie – intendiamoci, splendide! – che erano già sui miei libri di scuola degli anni ’50: un titolo per tutte, San Martino di Giosuè Carducci. L’avevo studiata alla scuola media e ora ho aiutato la mia nipotina che frequenta la quarta ad impararla a memoria. Quanto è ricco il patrimonio della poesia e come è importante favorire l’incontro dei bambini con le sue tante voci!

Lei è stata anche insegnante... ci racconta cosa faceva in classe?

Ricordo con infinita tenerezza una classe che avevo cresciuto a “pane e poesia” (non solo, ovviamente!): quando leggevo qualche poesia, questi bambini avevano “inventato” l’idea di coprirsi la testa col grembiule per concentrarsi meglio. Erano così buffi, sembravano funghi spuntati sui banchi!

Negli anni ho provato vari percorsi. Ho raccolto le poesie dedicate agli alberi da autori diversi, Prevert, Alberti, Pascoli, Orengo, Tognolini ed altri, le ho trascritte e le ho lasciate a disposizione dei bambini che le leggevano, le commentavano, se le scambiavano. È stato il nostro modo di prepararci a un bellissimo laboratorio di poesia condotto da Barbara Pumhösel (Un bosco in classe, Scuola primaria “Alice Sturiale”, Tavarnuzze, Firenze, 2004).

Altro percorso che ci ha portato verso la poesia è stato quello intorno alle similitudini e

alle metafore, di cui la poesia fa ampio uso. Noi abbiamo cominciato a parlarne leggendo la prosa poetica di Cipì, dove il sole è “palla di fuoco” e il fiume “nastro d’argento”.
Un’altra volta ho scelto testi che parlavano di oggetti attuali o del passato: ricordo ad esempio le nostre riflessioni su Il pastrano di Alda Merini (Vuoto d’amore, Einaudi 1991).

Spesso ho giocato con loro con le poesie per ragazzi (Gianni Rodari le ha definite “giocattoli poetici”, considerandole ponte tra le poesie popolari dei più piccoli e la poesia vera e propria), dello stesso Rodari, e di Toti Scialoja, Roberto Piumini, Bruno Tognolini, Shel Silverstein (di quest’ultimo quante volte mi hanno fatto rileggere Boa Constrictor!, da Strada con uscita, Salani 1994).

Ricordo poi una divertente riflessione sugli errori con la poesia di Pietro Formentini che attacca così: Di che materia è fata una fata (si può leggere in La fata che c’era una volta in Poesia fumetto di Pietro Formentini). Ci hanno aiutato a ridere, a cogliere il gusto dell’originalità, dell’ironia, del nonsense e del paradosso, e a smascherare la retorica, la banalità e la sdolcinatezza di alcuni testi che specie in passato infarcivano i libri di lettura per bambini.

E poi l’ascolto, magico quando le poesie sono lette dagli autori stessi o da attori: ricordo ancora che emozione una volta che con una quinta ascoltammo per radio la poesia di Primo Levi Se questo è un uomo letta da Arnoldo Foà.

Anche i suoi bambini scrivevano versi?

Certamente! Una bellissima esperienza è stata quando abbiamo lavorato sull’esplorazione dei sentimenti attraverso poesie d’autore (molto efficace I sentimenti dei bambini di Janna Carioli) e ho visto poi sbocciare le loro sulla rabbia, l’amore, la paura. Con la stessa attenzione dedicata ai testi degli autori “grandi” leggevamo i loro, li commentavamo…

Poesia di Vieri

Quando i bambini / vengono sgridati dentro / di loro c’è un cuore di fuoco / e gonfia gonfia gonfia / fino a scoppiare / e scoppia e escono / molti mostri escono all’improvviso / e bruciano le case / e i bambini scappano dai mostri / si fermano a vedere alla finestra / il buio si avvicina / un bambino accende la luce / nessuno ora può entrare.

Parlava prima della poesia popolare... vogliamo saperne di più!

Quanti i possibili percorsi offerti dalla poesia popolare! Uno, ad esempio, è stato quello sulla ricerca di ninne nanne regionali: abbiamo scoperto la ricchezza della nostra lingua che cambia un po’, o anche molto, a seconda dei luoghi dove viene parlata. È stato divertente pronunciare parole a volte davvero strane. Scoprire che bambino si può dire figio, bambin, figghie, citilo, pupo, puteo… È stato tenero pensare a mamme e padri che cullano i bambini per farli addormentare. È stato stimolante cercare sulla carta geografica le regioni, seguirne con il dito i confini, per poi provare a riprodurli nello spazio dell’aula con gruppi di bambini che si tenevano per mano. Anche questo è fare poesia!

Dunque ai bambini piaceva leggere e ascoltare la lettura di poesie?

Tra i miei appunti ho trovato una conversazione con i bambini a proposito di lettura di poesie. Ne trascrivo uno stralcio:

“Ancora! Dai leggile di nuovo!” chiede qualcuno.
Perché negare che questa richiesta mi fa piacere?
E allora rileggo, seguendo i loro desideri; così capisco le loro preferenze, individuali e collettive.
Ma, da appassionata ricercatrice dei loro comportamenti, non mi accontento e domando: “Mi spiegate perché quando leggiamo dei testi di narrativa, anche quando vi piacciono moltissimo, non mi chiedete di rileggerli, mentre fate così con le poesie?”
“Perché le parole delle poesie sono più difficili da capire…”
“Forse perché in una storia si vuole andare avanti per sapere cosa succede dopo…”
“A me perché ci sono le metafore e mi fa piacere risentirle…”
“Perché le poesie danno più emozioni e le emozioni le sento più piene…”

La poesia potrebbe essere un linguaggio utile a introdurre temi anche duri e complessi come la legalità, le ingiustizie, i grandi drammi della storia?

Sì. Quante riflessioni suscitate dalla lettura di questa poesia scritta su un cartellone portato da una bambina al Children’s Forum di New York nel 2002:

Star light, star bright                              Stella luminosa, stella lucente
First bomb I see tonight                        Stasera vedo la prima bomba
I wish I may I wish I might                     Vorrei tanto, oh come vorrei
Live to see the morning light                Vivere per vedere la luce del mattino

E quante altre da questa poesia di Rocco Scotellaro, da È fatto giorno:

Con la neve si para la tagliola / e si aspettano i gridi dei fringuelli. / La maestra ai bimbi della scuola / legge un verso d’amore per gli uccelli. / Mi piacevano i versi e la tagliola.

E da L’omo e er lupo di Trilussa, in cui il lupo dichiara che preferisce vivere libero che essere sotto la protezione dell’uomo in cambio di un pezzo di pane.
E dalla poesia di Constantinos Kavafis Itaca,  che invita a godere il viaggio piuttosto che la meta.

C'è un libro, un autore, un testo che consiglierebbe particolarmente agli insegnanti? Perché?

Consiglio di leggere Perlaparola. Bambini e ragazzi nelle stanze della poesia, di Chiara Carminati. È un libro che aiuta gli insegnanti a stimolare il gusto per la parola e incoraggiare l’espressione di un pensiero libero. E poi consiglio di immergersi in E sulle case il cielo di Giusi Quarenghi per respirarne a fondo l’essenza bambina.

Le chiediamo ancora un piccolo regalo: la scelta di un suo testo da leggere in classe,

con uno spunto per l'attività che potrebbe suscitare.

Questa è la poesia che fa da prologo a Il pianeta nel piatto, pubblicato di recente :

Ha raccolto del terreno
e lo scrocchia sotto i denti:
è l’incontro del bambino
col più vecchio dei parenti.

Lo assapora, sa di strano,
non gli piace fino in fondo,
non è cibo non è gioco,
ma è un contatto col profondo

che lo porta dentro un mare
tana e culla di radici.
Ora che sa il suo segreto
bimbo e terra sono amici.

La proposta è di partire dai racconti delle prime esperienze fatte dai bambini di contatto, scoperta e giochi con la terra; poi chiedere che portino a scuola campioni di terreno raccolti in ambienti diversi, nel bosco, lungo un corso d’acqua, in un campo, per osservarli, classificarli, fare esperienze di permeabilità e concludere preparando cinque vasetti in cui seminare la P.O.E.S.I.A. fatta di Pimpinella, Orchidea, Erica, Sanguinaria, Ibisco, Anemone (o, più a portata di mano, anche se meno suggestive, Pomodoro, Origano, Edera, Salvia, Insalata, Aglio).

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