Parafrasando quanto ha scritto Susanna Del Carlo in Bella becca[1], dal punto di vista cognitivo, affettivo ed emotivo, soprattutto per il bambino in età prescolare, la famiglia rappresenta il luogo in cui sperimentare, provare piacere, interessi e stimoli.

Panofsky descrive la libertà dei bambini durante la lettura congiunta in famiglia: i piccoli possono decidere cosa leggere, quando, per quanto tempo, possono rifiutarsi di rispondere alle domande degli adulti, i genitori monitorano la comprensione del testo ed intervengono qualora lo ritengano necessario.

Sembra inoltre che la qualità socio-emotiva dell’interazione genitore-bambino, durate la lettura, sia importante quanto la comprensione del testo, la quantità e qualità degli input e l’attiva partecipazione del bambino alla lettura.

La lettura congiunta prevede che bambino e genitore attivino capacità di connessione, elaborazione e previsione delle informazioni, l’adulto interpreta e valuta il testo che sta leggendo e, contemporaneamente, valuta il senso attribuito allo stesso dal bambino-ascoltatore, si tratta quindi di una partecipazione cooperativa in cui il significato del testo viene negoziato. È interessante rilevare a questo proposito come la lettura partecipata, se caratterizzata da uno stile narrativo dialogico (dialogic reading), contempli interventi del bambino, risposte e sollecitazioni dell’adulto: presenza di domande, sollecitazione di conferme, inserimento di elementi di vita quotidiana all’interno della storia ed un costante accertamento della comprensione. Se durante la lettura si attiverà un’intensa interazione tra il bambino e l’adulto, richiedendo al bambino la formulazione d’inferenze nei punti nodali della storia, l’espressione ed identificazione di sentimenti e stati d’animo dei personaggi (interactive style e non-immediate talk) e indirizzando l’attenzione sulle parole interessanti, allora s’indurrà nel bambino la produzione di enunciati più lunghi ed un linguaggio più complesso. Sembra infatti che l’apprendimento lessicale vari in base alle conoscenze pregresse e si verifichi qualora l’attenzione, durante la lettura-conversazione, venga convogliata sul significato delle parole, sembra inoltre che la competenza grammaticale aumenti con le riletture del testo e che la competenza metalinguistica venga attivata dai commenti sulle parole del testo.

Gli studi hanno evidenziato il ruolo della lettura congiunta e dell’interazione verbale con l’adulto nello sviluppo dell’emergent literacy.

L’emergent literacy indica l’insieme di abilità, conoscenze e atteggiamenti considerati precursori delle forme convenzionali di lettura e scrittura, e si basa sul concetto che la literacy o alfabetizzazione costituisca un processo che ha origine già nella prima infanzia piuttosto che un fenomeno che compare quando i bambini fanno il loro ingresso a scuola [...] La distinzione tra la prospettiva sostenuta dall’emergent literacy e altre prospettive è l’assunto che lettura, scrittura e linguaggio orale si sviluppino in concomitanza ed in modo interdipendente, fin dalla primissima età, in assenza dell’educazione formale, in conseguenza dell’esposizione dei bambini alle interazioni nei contesti sociali in cui la literacy è presente.

Secondo Whitehurst & Lonigan (1998) l’emergent literacy è:

1. Acquisizione del linguaggio: acquisizione del lessico correlata alla capacità di capire e produrre costruzioni sintattiche complesse.

2. Acquisizione delle convenzioni della stampa (print skills), quali la direzione della lettura da sinistra a destra, dall’alto verso il basso. Nella composizione del libro: il susseguirsi delle pagine, la differenza tra la copertina e le restanti pagine, la differenza tra immagini e testo, la presenza della punteggiatura e degli spazi bianchi, la suddivisione in paragrafi.

3. Conoscenza dei nomi delle lettere e corrispondenza fonema-grafema che include sia la conoscenza dei suoni delle singole lettere sia la conoscenza dei suoni derivanti dalla combinazione di più lettere.

4. Consapevolezza linguistica che presuppone la capacità di riconoscere le unità di stampa (lettere, parole, frasi) e le unità di linguaggio (fonemi e proposizioni) e che coincide con “l’abilità di considerare il linguaggio come oggetto cognitivo e possedere informazioni sui modi con i quali il linguaggio è costruito e utilizzato”.

5. “Far finta di leggere” e la capacità di riconoscere parole e lettere nelle etichette, nei cartelli, nelle scritte presenti nell’ambiente circostante (emergent reading e environmental print).

6. “Far finta di scrivere” e scrivere secondo un codice di tipo pittografico e con segni somiglianti a lettere (emergent writing e letter-like forms)

7. Interesse del bambino per le attività di lettura e scrittura (print motivation).

La lettura precoce prevede una vicinanza fisica ed emotiva, consente ai genitori di osservare le capacità di risposta agli stimoli visivi ed uditivi e permette di apprezzare l’interesse suscitato dal libro come oggetto, quest’ultimo fornisce ai genitori esempi replicabili di struttura del linguaggio e di vocabolario appropriati. Il reiterarsi del processo rende i genitori sempre più consapevoli e competenti nella scelta del come, quando e che cosa leggere. La lettura precoce quindi può essere considerata un vettore di competenze genitoriali, se in lingua seconda, per il bambino figlio di genitori immigrati (accanto alla lettura o al racconto nella lingua madre), diventa uno strumento di introduzione alla lingua ed alla cultura del paese ospite. [2]

La considerazione che le destinatarie delle UdL e delle attività siano adulte e madri ha condotto alla scelta di didattizzare il testo, La cicala e la formica, di Esopo, favola che, come molti racconti della tradizione popolare, fu scritta originariamente per un pubblico adulto. Parimenti la consapevolezza dell’importanza di un accostamento precoce alla lettura (in lingua materna ed in una seconda lingua, sia essa seconda o straniera) ha portato ad immaginare un percorso di reciproco scambio[3] di cui il puzzle investigation game[4] costituisce un’attività ludiforme. La proposta didattica si conclude con indicazioni sitografiche e bibliografiche per gli insegnanti affinché grandi e piccoli possano sperimentare la lettura precoce.

[1] DEL CARLO S. (2012), Bella becca. Libri per l’infanzia e modi di leggere degli adulti, Spaggiari Junior, Parma, pp. 13-34.

[2] MALGAROLI G., BAZZOLI F., BENATI N., Nati per leggere : la promozione dei libri e della lettura in età prescolare in biblioteca, (http://www.natiperleggere.it/fileadmin/user_upload... ultima consultazione 10 agosto 2017).

[3] Interessante il contributo di Gabriella Lessana. LESSANA G., Oltre i confini. Libri per crescere in una società multiculturale Baba Yaga e la Fata turchina: orchi, fate e streghe dal mondo. (http://www.natiperleggere.it/fileadmin/user_upload... ultima consultazione 10 agosto 2017)

[4] Da un’idea del prof. Alberto Pian e composto con le illustrazioni di Mauro De Luca, tratte da L’Inventafavole I e II, Il Barbagianni Editore.

* * *