Vita Cosentino, scrittrice e studiosa del pensiero delle donne, ha insegnato a lungo nelle scuole di periferia di Milano. Ha recentemente pubblicato un nuovo volume in cui racconta la sua esperienza: la passione per il suo lavoro, il cammino fatto insieme ad altre e altri insegnanti, alunne e alunni per migliorare il mondo a partire dalla scuola. Non sono solo parole: dal testo, insieme a quella dell'autrice, emerge l'esperienza di tante donne e uomini di scuola che hanno creduto, negli anni Ottanta, nella pedagogia della differenza, per creare in seguito il movimento di autoriforma della scuola, una rete molto attiva nel pubblicare articoli e libri collettivi, con idee nate nell'incontro con studenti e studentesse. "C'è sempre qualcosa che si può fare, lì dove si vive, invece di arrendersi o di diventare acquiescenti", dice la quarta di coperta del volume. Intervistiamo Vita per saperne di più.

Il suo ultimo libro ha per filo rosso la "pedagogia della differenza": di che cosa si tratta?

Il filo rosso è la presa di coscienza della differenza, cioè assumere consapevolmente il proprio essere una donna o un uomo. Questo è un passo che si fa per sé e se ne riceve in regalo uno sguardo più intelligente sul mondo: vedere che da sempre ci sono uomini e donne, vedere che sia gli uni che le altre sono presenze significative, proprio per la differenza sessuale con tutto quello che ciascuna, ciascuno porta di sé nel lavoro comune. Sul finire degli anni ’80, quelle prime esperienze di pedagogia della differenza fatte da alcune insegnanti, io stessa, sono state secondo me importantissime, perché ci siamo messe a pensare “in proprio”, perché ci siamo costituite come soggettività femminile parlante e pensante. Io, per esempio, che ho sempre insegnato in scuole medie di periferia piene di problemi, ricordo la prima cosa che mi balzò agli occhi: tutto quello che leggevo sul leader negativo, sulla formazione dei gruppi, in realtà mi parlava del ragazzino violento che picchiava i compagni e rubava le merende. E le ragazzine chiuse in un silenzio impenetrabile? Vederle fu un grande stimolo a inventare dei modi per avvicinarle, a cambiare la mia impostazione mentale e il mio modo di fare scuola.
Quello è stato l’inizio, ma c’è un seguito. In Scuola. Sembra ieri, è già domani è raccontato il mio percorso che comincia con la pedagogia della differenza e va avanti con la creazione dell’autoriforma della scuola, un movimento di donne e uomini che pensano insieme con uno scambio libero legato all’esperienza. Penso che le pratiche e le riflessioni che ne sono seguite, possano essere utili a chi insegna oggi.
Senz’altro lo sguardo della differenza ha spostato la nostra l’attenzione: dai programmi da svolgere a ogni costo fornendo sapere a piccole dosi, agli esseri umani in carne ed ossa con cui entrare in relazione, da aiutare a fiorire nel diventare se stessi e se stesse. A quel punto si può insegnare che è bello essere donna, è bello essere uomo, è bello mettersi in relazione come differenti.

Sempre di più si parla del nostro mondo e della scuola utilizzando la parola "crisi". Se crisi c'è, nella scuola, in che rapporto sta con quella che investe la società e le istituzioni? E che cosa può fare la scuola per salvarsi, salvare e formare nuovi cittadini che sappiano vivere meglio nel mondo, anche cambiandolo per il meglio?

La crisi della scuola c’è e non riguarda solo l’Italia. Tutti i sistemi scolastici occidentali sono in una crisi strutturale che riguarda il suo stesso assetto: le relazioni, i linguaggi, l’approccio al sapere e le forme della sua trasmissione. Per esempio la vecchia idea per cui attraverso il rispetto delle regole scolastiche si prepara e si forma “il cittadino” non funziona più in un mondo in cui la globalizzazione ha distrutto le società così come le conoscevamo. Oggi domina la precarietà e l’incertezza e viviamo in società sempre più multiculturali che ci chiedono atteggiamenti nuovi.
L’alternativa non è tra un’educazione rigida e una permissiva, ma ripensare l’intero assetto delle relazioni scolastiche. Il nostro tempo richiede soggettività pensante e non sottomissione alle regole. La crisi può suscitare smarrimento, ma può anche essere vista come un allentamento di vincoli non necessari, quindi un’occasione di cui approfittare per riprendersi la propria soggettività di insegnanti che sanno insegnare. In Italia la scuola ha dei precedenti illustri, come Barbiana e L’erba voglio, ma negli ultimi decenni le portatrici di vere novità sono le donne e questo per un fatto preciso: nella seconda metà del Novecento per la prima volta sono andate in massa a scuola e molte ci sono tornate come insegnanti. La scuola italiana è la più femminilizzata d’Europa. Proprio per questo il nostro libro fin dal titolo scommette sul fatto che le pratiche soggettive pensate dal femminismo e riprese nelle scuole prima da donne e poi anche da uomini possano essere un laboratorio importante per la scuola di domani.

Lei ha riservato sempre grande attenzione al linguaggio, come testimone di storture e pregiudizi attivi nella società ma anche veicolo di innovazioni e nuovi sguardi possibili. In che modo consiglierebbe di fare educazione linguistica a scuola per sconfiggere stereotipi e pregiudizi?

È vero, per il linguaggio bisogna avere una grande attenzione. Prendiamo in esame la parola pregiudizio. È in uso da moltissimo tempo. Mi viene subito in mente il famoso romanzo di Jane Austin Orgoglio e pregiudizio. Anche solo guardando a quei personaggi così amati da tutte noi, è facile accorgersi che i pregiudizi fanno parte integrante del nostro modo di pensare. Questo non è cattivo in sé. Nasciamo in una cultura, ne assorbiamo le forme di base, poi assimiliamo gli atteggiamenti dell’ambiente sociale in cui viviamo. Ma capita che non tutto va liscio, i conti non tornano e lì si tratta di vedere che cosa c’è in ballo: sono pregiudizi o è la nostra lettura dei fatti che deve cambiare?
Racconto un episodio che mostra come ci si può sbagliare. Tanti anni fa nella mia classe era arrivato ad anno iniziato un ragazzino sudamenricano. Qualche giorno dopo in sala cinema mi accorgo che nessuno – soprattutto le ragazze – voleva sedere accanto a lui. Subito ho pensato a un pregiudizio razzista. È così facile etichettare i comportamenti altrui! Stavo per aprire una discussione in classe su questo argomento, quando mi ha fermata una mezza parola di una mia alunna. Il problema non era il suo essere straniero, ma il fatto che cercava di toccare le compagne. Capite bene che la discussione ha preso un andamento tutto diverso.
Anche con quelli che vengono definiti “stereotipi” è meglio fare attenzione, soprattutto con le creature piccole. La mia nipotina, a tre anni, in casa si voleva sempre vestire da principessa e si riempiva delle collane della mamma. Mia nipote era un po’ allibita, essendo una giovane donna molto dinamica, ma la lasciava fare. Ora la bimba ha cinque anni e stravede per il disegno. Questo per dire che le bimbe e i bimbi attraversano fasi diverse e devono poter esplorare le situazioni, immedesimarsi, giocare con i personaggi con una certa libertà. Senza censure preventive. Basta che ci sia dialogo con la mamma o il papà o con altre figure di riferimento.
Nell’insegnare a scrivere e a parlare, soprattutto con adolescenti, la cosa importante è non limitarsi alle tecniche e alla grammatica, ma accompagnare la libera espressione di sé. Gli esseri umani sono “animali simbolici”, hanno come bisogno primario il linguaggio. L’insegnante può favorire l’esserci nella lingua, il bisogno, come dice Annamaria Ortese, di “dare una forma propria, quindi nuova, a ciò che si sente”.
Se una ragazza o un ragazzo è in grado di trovare parole per dire di sé, dei propri desideri e dei propri disagi, se è in grado di contrattare parlando con gli altri e le altre, allora può attraversare stereotipi e pregiudizi e ha meno bisogno di rifugi difensivi o di troppe maschere.

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La proposta dell'INDIRE. L'intervista a Leonardo Tosi

Oltre la lezione frontale e l'aula come unico modello di spazio educativo. Architettura e pedagogia insieme per il benessere e l'apprendimento di ciascun bambino. Leonardo Tosi ci presenta una ricerca e un manifesto dell'INDIRE.

1+4 spazi educativi: è questo il titolo di una ricerca INDIRE e di un nuovo progetto sulla gestione e la progettazione degli spazi della scuola. Potrebbe illustrarlo ai nostri lettori?

Si, questo è il titolo. Più che di un progetto si tratta di un vero e proprio manifesto per gli ambienti scolastici del nuovo millennio. INDIRE ha elaborato questa proposta dopo un percorso di ricerca che si è sviluppato su più livelli: dalla ricognizione della letteratura, allo studio delle caratteristiche di alcune delle scuole europee più innovative degli ultimi anni, all’analisi della normativa tecnica in materia di edilizia scolastica a livello internazionale fino all’osservazione di iniziative intraprese sul territorio da alcune scuole italiane di avanguardia proprio sul questo tema. Il gruppo di ricerca ha analizzato il tema dell’intersezione tra pedagogia e architettura sotto diverse sfaccettature identificando gli aspetti ricorrenti e le soluzioni che sono risultate di volta in volta più funzionali ed è arrivato a proporre questo manifesto. Si tratta di un modello a cui ispirarsi per progettare e configurare i luoghi che studenti e comunità scolastica in generale dovranno abitare durante la loro vita scolastica.

Quali sono gli elementi della vostra proposta che riguardano in particolar modo la scuola dell'infanzia e primaria?

Si tratta di una idea diversa di spazio educativo, sia dal punto di vista didattico che per abitabilità e benessere. Sotto il primo aspetto è una proposta di superamento dell’aula come spazio unico della lezione. La ricerca ci dice che l’idea di un ambiente chiuso in cui gli alunni devono stare fermi su una sedia per molte ore consecutive lungo file di banchi disposti di fronte a una cattedra è ormai superato sia dal punto di vista dell’efficacia didattica che dal punto di vista della salute della persona. Una scuola che mette l’alunno al centro dei percorsi di apprendimento deve disporre di spazi adeguati a metodologie che siano in grado di superare la tradizionale lezione frontale. Non si vuole certo soppiantare l’aula ma presentarla come una delle soluzioni possibili all’interno di una vasta gamma di ambienti scolastici in grado di offrire strumenti e soluzioni per attività differenziate: progettare, discutere, lavorare in gruppo, creare prodotti, concentrarsi individualmente, esplorare, manipolare, procedere per prove ed errori ecc.
Sotto l’aspetto del benessere invece dobbiamo dire che soprattutto gli alunni trascorrono a scuola un numero di ore elevatissimo e pertanto l’edificio scolastico deve corrispondere agli stessi standard di confort e vivibilità degli ambienti pubblici e domestici di nuova costruzione che oggi vengono progettati. Anche sotto questo aspetto l’epoca delle scuole-caserma deve essere considerata a tutti gli effetti superata. È proprio la scuola dell’infanzia che ci insegna quali sono i requisiti di un moderno ambiente di apprendimento. Le idee di Maria Montessori e Loris Malaguzzi sugli spazi educativi, ad esempio, sono alla base delle soluzioni che oggi la comunità scientifica e i decisori politici più illuminati propongono per modernizzare gli ambienti delle scuole di ogni ordine e grado.

Quale peso ha, nella vostra proposta, la progettazione di spazi condivisa e partecipativa?

La progettazione partecipativa è uno degli effetti principali di questa nuova visione. Se gli ambienti devono essere confortevoli e funzionali è fondamentale che gli utenti finali siano coinvolti nella progettazione fin dall’inizio del processo di ideazione del nuovo edificio. La scuola deve rispondere ad esigenze nuove ma anche ospitare alunni che hanno caratteristiche diverse rispetto al passato. Molte delle scuole esistenti sono state costruite per garantire la disciplina e il controllo rispetto a comportamenti socialmente non accettabili. Con l’intento di garantire a tutti lo stesso corpus di conoscenze si è cercato di uniformare comportamenti e conoscenze su uno standard unico senza rendersi conto che è proprio così che emergono in modo più evidente e meno produttivo le differenze che caratterizzano ogni persona. Dunque metodologie didattiche innovative, nuove generazioni di alunni, inclusione e accoglienza della diversità, apertura al territorio sono aspetti che caratterizzano la nostra scuola di oggi e che dunque devono essere presi inconsiderazione nella progettazione di un nuovo edificio.
Gli architetti hanno l’expertise per progettare l’edificio ma gli input devono venire dalla popolazione, dai docenti, dai dirigenti, dagli studenti e dai pedagogisti. Le istituzioni dovrebbero favorire questo tipo di gruppi di progettazione in modo che gli input degli utenti e del territorio siano acquisiti dagli architetti, mediate dai pedagogisti e tradotti in un progetto attraverso un processo partecipato in cui il prodotto finale risponda alle istanze dei soggetti coinvolti. L’edificio scolastico, insomma, deve essere il risultato di un progetto pedagogico condiviso dalla comunità scolastica che dovrà abitarlo.

Che cosa deve fare una scuola per partecipare al progetto, aderire al manifesto?

Non esiste un progetto unico a cui aderire. Esiste un percorso di ricerca che abbraccia ambiti diversi. Per quanto riguarda le scuole il gruppo di ricerca sta supportando una rete nell’ambito del movimento delle Avanguardie educative: il gruppo di istituti che lavorano sull’idea degli “spazi flessibili”. È un insieme di scuole (che comprende primaria e secondaria) che hanno deciso di riconfigurare gli spazi all’interno dei loro edifici esistenti. Molte sono partite progettando ed allestendo un nuovo tipo di aula, una “aula 3.0” in grado di offrire una molteplicità di “occasioni didattiche” come quelle sintetizzate nel manifesto di cui parliamo. Altre hanno deciso di lavorare sugli spazi di passaggio e connessione: i corridoi, gli ambienti inutilizzati, le aree di accoglienza. Hanno coinvolto docenti e alunni in forme di progettazione partecipata con l’obiettivo di rendere questi spazi più funzionali e attraenti, di allestire aree informali, di promuovere un nuovo senso di appartenenza e identità responsabilizzando gli utenti stessi. Altre ancora hanno creato nuovi ambienti aperti al territorio e alla cittadinanza, muovendosi nella direzione di una scuola intesa come centro civico.
Da questo punto di vista le Avanguardie Educative sono un osservatorio e un laboratorio anche per il tema degli spazi educativi. È una rete che si sta ampliando gradualmente e che è aperta ad accogliere tutte le scuole che desiderano fare un percorso di ripensamento degli ambienti sulle direttrici proposte dal manifesto.

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Nel modello "1+4", l'1 rappresenta lo “spazio di gruppo”, un ambiente che permette di fare una serie di attività didattiche diversificate come evoluzione dell’aula tradizionale allestita per la sola lezione frontale. Il numero 4 indica gli altri spazi: l’agorà, un grande spazio assembleare dove tutti possono ritrovarsi per seguire eventi di interesse plenario; lo spazio informale, con cuscini, divani, sedie o altro in grado di accogliere i ragazzi nel loro tempo libero (in genere questi spazi sono proposti per rendere abitabili zone che prima erano solo di passaggio); lo spazio individuale, dove lo studente può concentrarsi estraniandosi dal contesto circostante; lo spazio di esplorazione, generalmente collegato ai laboratori: tutte quelle aree in cui gli alunni si recano quando devono svolgere attività che richiedono strumenti specifici, come ad esempio un laboratorio per le scienze o un’aula digitalizzata per attività con alto potenziale tecnologico.

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Come e perché fare filosofia con i bambini della scuola dell'infanzia e primaria? Ne parliamo con Luca Mori, ideatore del "Gioco delle 100 utopie".

Benché il pianeta della filosofia con i bambini sia ancora relativamente piccolo, esistono approcci che propongono metodi e attività anche molto differenti. Manca ancora una mappa che permetta di confrontarli e valutarli in modo adeguato, ma è importante ricordare che l’espressione “filosofia con i bambini” indica oggi iniziative diverse e talvolta antitetiche nelle premesse e negli obiettivi. Nella mia attività ormai più che decennale ho trovato particolarmente efficace proporre ai bambini problemi dalla lunga storia filosofica, dai frammenti dei Presocratici ai paradossi, fino ad esperimenti mentali classici come quello dell’utopia (ma ne esistono moltissimi altri). L’impressione è che, in questo modo, bambine e bambini possano entrare in uno spazio di ricerca e di scoperta invitante, esercitando in gruppo capacità e abilità decisive sul piano del pensiero e della relazione.

I bambini della scuola dell'infanzia e quelli della scuola primaria chiedono strategie e impostazioni differenti? Si possono pensare progetti in continuità? E come?

Ho lavorato con gruppi di bambini di 5 anni ritrovandoli poi in seguito e, in effetti, la conversazione filosofica si è rivelata un’interessante esperienza di continuità, perché ha comportato fin dalla scuola dell’infanzia insoliti esercizi dell’ascolto e della parola (anche per un’ora di conversazione senza interruzione), a partire da “enigmi” che richiedevano collaborazione per essere elaborati e che potevano poi essere ripresi e illustrati con varie attività di manipolazione. Fin dai cinque anni i bambini si sono così trovati alle prese con esercizi di comprensione, interpretazione, inferenza, analisi e sintesi, allenandosi a fare ipotesi e a valutarle tenendo conto dei motivi di dubbio e disaccordo che emergevano nel gruppo, intrecciando pensiero logico, intuitivo e creativo in feconde e variabili combinazioni: capacità che migliorano allenandosi e che restano centrali in tutti i livelli scolastici.

Un tuo progetto s'intitola Gioco delle 100 utopie. Ti chiediamo di presentarlo ai nostri lettori, a partire dal titolo: perché fare filosofia con i bambini significa "giocare" con le utopie?

Il progetto nasce dopo un decennio di esperienze incentrate sull’utopia, uno degli esperimenti mentali per eccellenza nella storia della filosofia. Avendo lavorato soprattutto in Toscana ed Emilia Romagna (a partire dal 2005), nel 2015 ho deciso di lanciare una campagna di crowdfunding per coprire le spese di un viaggio dal Trentino alla Sicilia, realizzando così la prima sistematica esplorazione dell’immaginario politico e utopico dell’infanzia. Le conversazioni attorno all’utopia impegnano i bambini in quello che già Platone nella Repubblica definiva “gioco serio”: in questo caso la cornice del gioco e del fare finta stimolano infatti a dare forma, molto seriamente, ad un mondo in cui vivere bene. Mentre ne parlano, i gruppi avvertono ed esplorano la tensione tra l’effettivo e il desiderabile, scoprendo che proprio questo è lo spazio dell’immaginazione politica. Ad essere in gioco sono quelli che Musil chiamava “senso della possibilità” e “senso della realtà”. Sulla serietà del gioco rimando al libro del mio maestro, Alfonso Maurizio Iacono, L’illusione e il sostituto (2010).

Quali sono le domande e i concetti più amati dai bambini? Quali quelli che occorre senz'altro affrontare insieme a loro?

Immaginando di viaggiare verso l’isola di utopia bambine e bambini si confrontano sui primi bisogni e sulle cose a cui sarebbe meglio rinunciare, sulle abitazioni e sul denaro, sull’architettura della città e sulle infrastrutture, sui modi di passare il tempo e di lavorare, sul governo e sulle leggi, sulla presenza (o sull’assenza) degli adulti e sulla gestione dei confini qualora arrivino persone “da fuori” che chiedono ospitalità. Tutte queste domande li appassionano, ma uno dei temi a cui sono più sensibili – ed è il tema cruciale della nostra epoca, che anche gli adulti dovrebbero affrontare molto di più – riguarda il senso del limite: lo sollevano quando denunciano, nel mondo effettivo, gli spazi di vita “troppo” inquinati e trafficati, o “troppo” pieni (con poco o nessuno spazio libero per loro), l’eccessiva riduzione del “verde” (alberi, boschi, prati), il fatto che gli adulti appaiono spesso “troppo” di fretta e impegnati, presi da “troppe cose”, dal lavoro o dagli schermi di cui sono circondati. Il tema cruciale da affrontare diventa così, secondo me, l’ecologia della mente e delle relazioni ben vivibili, ovvero, in altri termini, il riconoscimento della complessità del vivente e dell’esistenza di “soglie critiche” il cui superamento trasforma le dinamiche e le relazioni di cui i sistemi viventi sono capaci.

Quali sono le caratteristiche, o gli studi, o i saperi che dovrebbe possedere chi fa “filosofia con i bambini”?

Diffido dai percorsi più o meno intensivi che rilasciano in qualche mese certificati di “filosofo con i bambini” anche a chi non ha mai studiato filosofia, come diffido dalla frequente confusione tra filosofia e “buon senso”, che interpreta come filosofica qualsiasi conversazione basata su domande circa il bene e il male, l’amicizia o l’universo e così via. Ritengo che una passione a lungo coltivata e un lungo studio della filosofia (non necessariamente una laurea) siano condizioni necessarie, ancorché non sufficienti, per fare filosofia con i bambini, più o meno come lo studio e la pratica di una lingua straniera sono necessarie per essere all’altezza dei madrelingua e per insegnarla.

Nel corso del "Gioco" hai incontrato bambini in tutta Italia, di età differenti. Il contatto con loro ha cambiato il tuo modo di capire e di vedere la filosofia, il suo "posto" nel modo di oggi?

I gruppi di bambini, i formatori e gli insegnanti incontrati in giro per l’Italia mi hanno aiutato a capire meglio due compiti possibili della filosofia, su cui insisteva un altro mio maestro all’Università di Pisa, Aldo Giorgio Gargani: in primo luogo, il compito di illuminare connessioni concettuali all’interno delle forme di vita, restituendo agli esseri umani concetti e parole che hanno perduto o dimenticato, o di cui non dispongono ancòra (abilitandoli per così dire a cercare parole e connessioni di senso anche dove queste sembrano mancare); in secondo luogo, il compito di accompagnare la singolare “rigenerazione interiore” che si può sperimentare attraversando dei contesti immaginativi che permettano di riconoscere in modo diverso se stessi e l’umanità negli altri (su questo si veda, di Gargani, Wittgenstein. Musica, parola, gesto, 2008). A ciò aggiungo che certi interrogativi della filosofia possono introdurre ad esplorare questioni e spazi di scoperta in cui s’incontrano le “materie” più diverse (così, elaborando le leggi dell’isola si può sentire il bisogno di rileggere la costituzione italiana e quelle di altri paesi, con una motivazione insolita; l’esitazione sull’organizzazione degli spazi dell’isola può ispirare esercizi di matematica e geometria e così via). Su questo aspetto, sulle "materie dell'utopia", lavorerò presto grazie anche alla prof.ssa Maria Antonella Galanti (Università di Pisa), che ha contribuito allo sviluppo degli aspetti pedagogici del progetto fin dagli inizi, nel 2005.

Intervista a Luca Mori

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Il diritto al cibo, all'istruzione, la parità sono temi che incontriamo spesso nelle sue scritture e nel suo impegno con l’Agenzia delle Nazioni unite per il Programma alimentare mondiale. In che modo si collegano nella vita e nel futuro delle donne nel Sud del mondo?

La condizione delle donne nel Sud del mondo come sappiamo è molto difficile ed esiste un legame diretto tra cibo e condizione delle donne. Come Agenzia delle Nazioni unite, all’interno del Programma alimentare mondiale, vediamo che quando il cibo viene dato alle donne sicuramente tutta la famiglia ne trae un vantaggio. Dobbiamo considerare che in Africa le donne sono la grandissima maggioranza dei contadini, dunque sono i soggetti che producono il cibo, sono al centro della catena alimentare. Per questo motivo è importante l’empowerment delle donne, il dare potere alle donne. Che non è solo uno slogan, ma un principio che deve guidarci nel garantire alcuni diritti: il diritto di proprietà della terra, l’accesso al credito... Tra i diritti fondamentali c’è quello allo studio. In situazioni difficili vediamo, dati alla mano, che bastano uno, due anni di alfabetizzazione – saper leggere, saper scrivere, saper far di conto – per cambiare la condizione delle bambine che poi diventano adolescenti e infine adulte. Una bambina che ha anche solo minimamente studiato, in genere tende a sposarsi più tardi, fa meno figli e riesce a curarli meglio. Come lavoratrice riesce a produrre un reddito più elevato perché può applicare delle piccole innovazioni tecnologiche nella coltivazione della propria terra. Dati concreti, in una parola, ci mostrano che l’istruzione è uno degli investimenti migliori non solo per il singolo, ma anche per una nazione e una società.

In rete abbiamo trovato un suo bell’articolo: “I pasti scolastici possono salvare le bambine africane”. Ci spiega un po’ meglio di che cosa si tratta?

Sappiamo che in Africa e in Asia, dove è entrato anche un fattore culturale, le bambine spesso non vanno a scuola perché debbono aiutare a casa, essere a disposizione come piccole adulte. Spesso l’unico motivo per cui i genitori mandano una bambina a scuola è perché là può trovare un pasto scolastico. In qualche modo questi genitori barattano la frequenza scolastica della figlia, o anche del figlio, col cibo. Le bambine di questi Paesi in genere sono meno alfabetizzate dei bambini, sono in fondo alla scala sociale. La loro alfabetizzazione riguarda spesso solo i primi anni, quando c’è. Per questo esistono molte iniziative nel mondo per dare più visibilità a questo tema dell’educazione anche in adolescenza, come fattore non solo di emancipazione ma anche di protezione e di cura.

Oggi dobbiamo parlare anche delle bambine che migrano, che chiedono rifugio, che muoiono… vorremmo da lei una storia per così dire a lieto fine, che dimostri come si può far meglio nell’accoglienza e nella cura.

Le storie a lieto fine sono molte, ma prima vorrei sottolineare un aspetto secondo me centrale. Questa migrazione da cui sembra ci dobbiamo difendere come se ci fosse una marea di delinquenti pronti ad assediarci in realtà è una migrazione di famiglie (questa è forse una novità): famiglie che fuggono da una guerra in Siria, oppure da situazioni di povertà difficilissime. Allora io credo che invece di pensare alle bambine e ai bambini che migrano mettendo al centro l’emergenza, la nostra paura e la non-informazione, dobbiamo pensare al futuro di queste vite: che cosa rimarrà loro di queste traversate tragiche. Se cominciamo a pensare in questa direzione, le domande diventano diverse e più costruttive: come accogliere bambine e bambini nel lungo periodo, che cosa fare perché non perdano anche nel nostro Paese il diritto all’istruzione. Quanto alle storie a lieto fine, ce ne sono tante che riguardano il mio lavoro all’interno del Programma alimentare mondiale. Mi piace fare riferimento ad alcune testimonianze di bambine che sono state a scuola con i pasti scolastici: sono diventate persone che hanno potuto lavorare, avere un reddito. Tante, adesso, lavorano con noi. Queste bambine, poi adolescenti, poi donne ci raccontano così storie di emancipazione e di riuscita molto forti, legate al cibo e legate all’istruzione.

Ogni anni si festeggia la donna l'8 marzo. Le chiediamo un messaggio per le e gli insegnanti della scuola dell'infanzia e primaria: come affrontare questa ricorrenza che sempre più sembra svuotata di senso, come condividerla con bambini e alunni...

Credo che per eventi come quelli della festa della donna non debba esserci un approccio celebrativo e ideologico. Penso sia meglio, in queste occasioni, far parlare, a qualsiasi età, i bambini e le bambine, e dar valore alle esperienze anche piccole, quotidiane delle bambine. Nel mio lavoro di scrittrice ho raccontato alcune vite di donne nella scienza, la grande matematica Sofia Kovalevskaja, la scienziata Dian Fossey. Ecco, quello che accomuna queste grandi donne è aver avuto nella loro vita figure di riferimento che hanno dato valore alla loro intelligenza, alla loro creatività, che hanno dato fiducia. E dunque questo consiglio alle e agli insegnanti: dare spazio, valore, fiducia al racconto delle bambine e dei bambini, per crescere meglio insieme, per dare futuro e senso ai minuti, ai gesti, alle richieste di felicità che compongono queste vite preziose.

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Gran parte della sua ricerca e della sua attenzione è centrata sull’identificazione precoce dei disagi e delle difficoltà dei bambini. Perché è tanto importante lavorare su questo tema sin dalla scuola dell’infanzia?

Parto da un’osservazione: quel che gli insegnanti di scuola dell’infanzia osservano nei bambini è sempre altamente predittivo rispetto a eventuali difficoltà di apprendimento nel seguito del percorso scolastico. La scuola dell’infanzia permette infatti un contatto quotidiano prolungato, consente di registrare segnali di difficoltà in più direzioni, dalla difficoltà nella competenza linguistica all'orietamento nello spazio ad alcune spie comportamentali da non trascurare. Ma non si tratta solo di osservare e registrare per il percorso scolastico a venire. Gli insegnanti di scuola dell’infanzia possono e debbono fare molto con i bambini che presentano bisogni speciali...

Che cosa possono fare?

Le abilità che i bambini sviluppano durante la scuola dell'infanzia sono come i bastoncini su cui poi poggeranno le abilità di lettura, di scrittura, di calcolo. Per esempio, gli insegnanti della scuola dell’infanzia possono lavorare sulla discriminazione uditiva, che sta alla base del riconoscimento del suono e delle lettere. Oppure sull’analisi visiva, che permetterà loro di individuare i vari segni grafici per poi leggerli un domani. Altri elementi sono la memoria uditiva, la numerazione, la capacità di ordinamento. I segnali predittivi sono elementi da osservare con attenzione. In massima sintesi, si tratta di difficoltà di linguaggio che permangono dopo i 4 anni. Le ricerche ci dicono che l’80% dei bambini che ha un disturbo del linguaggio ha un'alta probabilità di presentare in seguito un Disturbo Specifico di Apprendimento. Dunque la percentuale è altissima. Se la difficoltà di linguaggio permane dopo 4 anni bisogna fare un intervento specifico di potenziamento. Altri indicatori sono la familiarità, la difficoltà di coordinazione oculo-manuale per esempio, la difficoltà di numerazione. Gli insegnanti di scuola dell'infanzia debbono segnalare i casi sospetti. Prima, però, debbono fare almeno 3 mesi di giochi di potenziamento all’interno del gruppo.

Chiudiamo con un bilancio: rispetto ai BES che cosa si sta facendo di buono nelle scuole dell’infanzia italiane e che cosa si può fare di migliore?

Di buono c’è che dopo la legge 170, la circolare sui BES del 6 marzo 2013 ha posto l'attenzione su alcune problematiche prima ignorate. Gli insegnanti oggi prendono molto sul serio l’idea della didattica personalizzata. Sanno che tutti i bambini, in un momento della loro vita, potrebbero aver bisogno di un’attenzione speciale. Questo riconoscimento positivo della personalizzazione della didattica mi sembra un grande passo avanti. Tuttavia gli insegnanti spesso rimangono molto soli, ed è questa loro solitudine che va corretta. Si trovano davanti sezioni numerose, a classi con 25 alunni e debbono fare tante programmazioni personalizzate. Insomma, occorrerebbero figure di potenziamento adeguate.

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Tra i suoi interessi di ricerca, c'è quello del rapporto tra spazi esterni e spazi interni nei nidi e nelle scuole dell'infanzia. A che punto siamo in Italia?

Negli ultimi anni vi è un grande fermento all’interno dei servizi per l’infanzia 0/6 anni in relazione al tema del rapporto tra interno ed esterno nell’esperienza educativa e didattica. Molte sono le scuole e i nidi che si interrogano, che chiedono di approfondire temi quali le soglie tra dentro e fuori, gli equilibri tra spazi interni ed esterni nella convinzione che la scuola e l’educazione non avvenga solo ed esclusivamente all’interno dei servizi educativi, ma che tutto ciò che ci circonda e dentro al quale siamo immersi contribuisce e incide nei percorsi esperienziali e di apprendimento dei bambini. Ma non è sufficiente: ancora non bastano gli interessi, le curiosità e le richieste di formazione; certo rappresentano un ottimo segnale verso un cambiamento di prospettiva che considera i diversi punti di vista, il dentro e fuori condizioni e risorse per sostenere concetti quali autonomia, libertà, benessere, relazioni, apprendimenti, ma è necessario promuovere un ulteriore passo in avanti. Abbiamo bisogno di investire autenticamente nei bambini, di una piccola dose di coraggio nell’allentare le richieste e la presenza dell’adulto a favore di maggiori spazi di intraprendenza dei bambini tra dentro e fuori e di fiducia verso i bambini, i quali il più delle volte, dimostrano di essere in grado di muoversi e di padroneggiare i vari contesti e le diverse situazioni. Ad oggi, a fronte di tante ore spese in formazione, credo si possa dire che si stia assistendo a molti cambiamenti di sguardi e di atteggiamenti che portano a considerare l’esterno come un luogo interessante da vivere con i bambini, ma sono anche convinta che tanto sia ancora da fare.

In quale direzione si dovrebbe andare?

Non c’è una direzione migliore dell’altra, non ci sono direzioni da indicare. Ci sono possibilità e soprattutto esperienze, prove, tentativi. L’unica vera direzione penso sia il provare, il mettersi in gioco, affrontare l’esterno, il giardino, l’area verde con uno sguardo investigativo, con una curiosità autentica lasciando un margine alla possibilità, all’incontro con il “non conosciuto”.

Che cosa possono fare quotidianamente gli insegnanti per proporre ai bambini della scuola dell'infanzia una "educazione naturale"?

Prima di tutto possono provare a stare in natura. Per proporre alla scuola dell’infanzia alcuni concetti ed elementi propri di una educazione naturale, è necessario uscire, andare fuori con sistematicità, il più possibile. Se dicessi quotidianamente molti di noi comincerebbero a pensare a molte ragioni per cui non è possibile uscire tutti i giorni, dicendo di stare in natura il più possibile mi sembra un bel modo per dire di vivere l’esterno non in modo occasionale ma in modo quotidiano. È nella frequentazione abituale che si costruiscono concetti quali vicinanza, prossimità, familiarità e complicità necessari affinché i bambini possano attivare ricerche, esperienze, osservazioni, curiosità. Una seconda cosa fa riferimento alla coerenza di stili e atteggiamenti che gli adulti promuovono e adottano nella relazione tra dentro e fuori; come si vive l’esterno, quali sono le regole, come cambiano a seconda che si stia negli spazi interni o esterni, quanto come adulti ci ”avventuriamo” sull’erba. Sì, perché questa è la terza condizione necessaria per proporre e promuovere l’educazione naturale: che gli adulti, gli insegnanti, vivano il giardino della scuola, lo abitino, stiano con i bambini nella terra e non solo ed esclusivamente sulla zona pavimentata.

In un suo articolo su "Scuola dell'infanzia" solleva il timore che l'educazione naturale diventi una moda, e che sia fraintesa. Quali gli antidoti a un uso distorto di questa proposta educativa?

Fare piccoli passi in una dimensione collegiale; le scelte che si decide di attivare e promuovere e che possono andare dal tipo di materiale da utilizzare all’esterno agli allestimenti da progettare e predisporre all’esterno, cosa permettere, cosa considerare rischioso e pericoloso debbono essere fatte nel gruppo di lavoro Queste sono tutte questioni importanti, determinanti che richiedono di essere dibattute in gruppo, il primo passo dunque è aprire una discussione che porti ad individuare alcune, poche, ma fondamentali ragioni per cui si ritiene importante vivere il giardino. Ragioni che possano rappresentare guadagni in termini di apprendimenti, relazioni, autonomie per i bambini e che possano offrire agli adulti sguardi nuovi e “illuminanti” sul fare dei bambini stessi e sul modo di intendere l’educazione. Ragioni che possano sostenere e accompagnare le famiglie in un progetto in cui il fare lento, profondo, attento dei bambini può trovare una dimensione molto facilitante all’esterno, in natura.

Quale valore hanno, nella sua esperienza, le buone pratiche? E in che modo potrebbero essere diffuse ed adattate in modo costruttivo da parte delle scuole?

Le buone pratiche sono fondamentali e sono rappresentate da tutte quelle situazioni in cui si prova a considerare l’educazione naturale come parte integrante del fare scuola. La pratica ci rende tutti quanti più esperti, esperti di e in natura, per costruire pratiche abbiamo bisogno di abitare la natura e di considerare ciò che avviene all’esterno parte di ciò che si costruisce all’interno. Per i bambini è molto semplice, se gli si offre l’occasione, costruire percorsi e situazioni di grande continuità. Le esperienze ci restituiscono immediatamente l’idea che sia possibile vivere situazioni di gioco e di ricerca in ogni luogo e che spetta all’adulto raccogliere il senso e il significato di queste esperienze. Conoscere, diffondere, far circolare buone pratiche significa dare spazio alla conoscenza e alla formazione non nell’idea di dover o poter replicare le situazioni realizzate in altre scuole ma nella possibilità di attivare domande, di riflettere su ciò che si sta facendo come insegnanti e su quanto si potrebbe ancora fare.

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Gli ultimi dati OCSE-PISA sulle competenze dei quindicenni italiani sono piuttosto sconfortanti. In alcune scuole, a quanto pare, l'80% degli alunni è analfabeta in Matematica. Quali sono secondo lei i motivi dell’insuccesso?

Cominciamo con un’osservazione: le domande dei test OCSE-PISA rispecchiano un modello educativo tipicamente anglossassone, più attento ai legami tra Matematica e realtà e meno attento del nostro agli aspetti teorici e riflessivi di questa disciplina, che rimangono a mio modo di vedere essenziali in ogni ordine e grado di scuola.
Detto questo, rimane il fatto che i risultati dei nostri studenti sono sconfortanti.
A mio parere gli elementi che mettono più in difficoltà gli studenti italiani sono essenzialmente due. Da una parte, i nostri quindicenni hanno ricevuto una scarsa educazione ad affrontare situazioni nuove, cioè a risolvere i problemi: al cosiddetto “problem solving”, che tra l’altro non passa solo attraverso la matematica ma può essere coltivato all’interno di qualsiasi disciplina. Qui si vede un difetto della nostra scuola, che in moltissimi casi chiede a bambini e ragazzi di riprodurre cose già dette e fatte piuttosto che di affrontare situazioni nuove.
L’altro aspetto è che i nostri ragazzi sono in difficoltà davanti a testi lunghi e articolati come sono quelli delle prove PISA, che chiedono di immaginare situazioni e solo dopo ipotizzare possibili soluzioni.
Di fronte ad un problema di matematica, infatti, i nostri alunni sono abituati a “non leggere”, o meglio a leggere mettendo tra parentesi l’obiettivo di comprendere e puntando invece sulla risposta corretta, ottenuta in qualche modo, attraverso scorciatoie cognitive: tendono quindi a leggere solo i dati numerici presenti nel testo e a cercare affannosamente qualche parola chiave che suggerisca come combinarli. Difficilmente provano e riescono a rappresentarsi la situazione descritta.

Da dove vengono queste cattive abitudini degli studenti italiani?

Non c’è un solo responsabile. Ma direi che un fattore importante è un’idea diffusa e sbagliata: il successo in Matematica identificato col dare risposte giuste in poco tempo. Da questa idea distorta seguono le scorciatoie cognitive di cui parlavo sopra, spesso incoraggiate esplicitamente da insegnanti o libri di testo, che, per esempio, chiedono di fare attenzione, nel leggere i problemi, solo ai “dati numerici” e alle “parole chiave” o comunque alle espressioni che consentono di individuare come combinare i dati.
Naturalmente le scorciatoie cognitive e la ricerca immediata della risposta giusta funzionano solo con testi stereotipati. E così la scuola continua a proporre esercizi ripetitivi, tutti uguali, standard. Testi simili non possono essere nemmeno definiti “problemi”, perché non propongono situazioni nuove e complesse da affrontare. Né è possibile parlare di risoluzione di problemi quando l’insegnante spiega, per esempio, un’operazione, o introduce una formula, e dopo aver fatto vedere come si risolve un problema assegna 100 esercizi uguali a quello già risolto.

Come mai si continua a ridurre il "problema" a mero esercizio ripetitivo?

A mio modo di vedere questa tendenza è legata alla valutazione, o meglio a un’idea molto riduttiva di valutazione. Cerco di spiegarmi meglio: certamente valutare è importante e fa parte del mestiere dell’insegnante. Ma fare l’insegnante non significa valutare; al contrario, la valutazione deve essere funzionale all’insegnamento. Nella realtà molto spesso i termini sono malamente invertiti: la valutazione diventa una specie di buco nero che ha delle influenze incredibili su tutta la vita scolastica. La resistenza a mettere gli alunni davanti a problemi di giusta complessità è secondo me strettamente legata all’ossessione del valutare (e dell’essere valutati…). Così da un lato bambini e ragazzi si sentono sempre sotto valutazione e quindi non esplorano, non osano: sono ingessati nella ricerca della risposta corretta. Dall’altro lato l’insegnante per paura di ottenere brutti risultati semplifica le richieste.

Quanta parte di questa situazione dipende dal modo in cui in Italia si formano gli insegnanti, a partire dall’università?

L’università senza dubbio ha le sue responsabilità sulla scarsa formazione dei docenti, per esempio sulle loro lacune disciplinari che senza dubbio favoriscono l’adeguamento agli stereotipi di cui parlavo poco fa. I testi di ingresso alle SISS e al TFA hanno mostrato risultati imbarazzanti rispetto alle conoscenze di persone che erano uscite dal percorso formativo universitario con ottimi voti. Però ad un insegnante non basta la sola formazione disciplinare. È triste dirlo, ma se la formazione degli insegnanti in Italia non c’è o è carente, è perché non c’è mai stata, o meglio non s’è mai fatta con rigore e con continuità. Le SSIS sono state chiuse senza riflessioni su quel che si era ottenuto di positivo e di negativo; si è ripartiti da zero (e ogni volta in ritardo) con il tirocinio formativo; ora, mentre si parla di un nuovo concorso, non sappiamo ancora se quest’ultima modalità di formazione professionale, il TFA, verrà riattivata... Insomma, la responsabilità della formazione è del Ministero. Ed è dal Ministero che credo si debbano attendere le risposte più importanti e definitive in questa direzione.

In questo momento, tuttavia, tanti insegnanti probabilmente stanno leggendo notizie sui dati OCSE-PISA, si stanno chiedendo come interpretarli e come eventualmente fare meglio, sin dalla scuola dell’infanzia e primaria...

Non sono una fan del modello anglosassone che trapela dai test, con questo forte aggancio alla “realtà” nel senso più limitativo del termine. Secondo me, infatti, per migliorare l’insegnamento della matematica non occorre tanto agganciarsi alla realtà del sasso, dell’erba, della terra, dello scontrino… Si tratta di prendere in considerazione la realtà dell’allievo. Perché posso avere anche l’allievo a cui piace immaginare, fantasticare, volar via con i pensieri e ragionare “tra le nuvole”: è alla SUA realtà che mi debbo ancorare. Inoltre alla tradizione anglossassone manca l’attenzione alla Matematica come pensiero teorico che è invece cruciale per capire questa disciplina. Quando parlo di “pensiero teorico” intendo l’attenzione all’argomentazione, alla dimostrazione: un patrimonio che non deve essere perduto, che non può essere trascurato senza gravissime perdite. Agli insegnanti – in particolare del primo ciclo – che si interrogano sui risultati OCSE-PISA consiglierei di prendere atto dei difetti di cui parlavo ma anche di fare attenzione a un documento e a un modello tutto italiano, le Indicazioni Nazionali per il curricolo, dove le attenzioni che ho sollecitato sono curate e messe in evidenza. Si tratta in definitiva di riuscire a seguire le Indicazioni. E per farlo dobbiamo impegnarci tutti: Ministero, formatori, editori, insegnanti...

Seconda domanda, allora: come fare meglio in sezione e in classe ora, subito, a partire dalle Indicazioni?

Direi che il primo passo da fare è stabilire in classe un clima sereno di lavoro, non condizionato dall’ossessione della valutazione. Solo così il tempo e l’errore da nemici possono trasformarsi risorse. L’insegnante poi deve avere rispetto per il bambino, la persona che ha davanti, per le sue capacità, per la sua intelligenza: e allora potrà "osare" e proporre problemi che siano veramente tali. Ci sono tanti insegnanti che già lo fanno, che inseriscono diffusamente il problem solving all’interno del curricolo: pongono i bambini in situazioni adeguatamente complesse senza aver paura che sbaglino o “non arrivino in fondo”. L’obiettivo infatti non è evitare l’errore o “finire il problema”: è stimolare nei bambini processi di pensiero. Per raggiungere un obiettivo così ambizioso, l’insegnante e i bambini, insisto, si devono sentir liberi dal vincolo della valutazione. Ed ecco l’insegnante in un ruolo nuovo, diverso da quello che assume quando spiega o interroga: propone ai bambini una situazione, senza tanti accordi preliminari o spiegazioni. Li osserva, guarda come reagiscono senza dire continuamente “qui hai sbagliato”, “devi far così”, dando a ciascuno il tempo necessario per confrontarsi con il problema e favorendo l’interazione fra i bambini. Si rimane sempre stupiti dalle potenzialità che scopriamo negli allievi quando li trattiamo da persone intelligenti e ci prendiamo (e diamo) il tempo necessario. Provare per credere.

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I giovani sono spesso percepiti come un "problema", mentre vanno guardati e valorizzati come una risorsa: questo è un messaggio che lei da tempo cerca di far passare. L'antologia Crescere nonostante da lei curata per le Edizioni dell'Asino mette a fuoco, tra le altre cose, le responsabilità del mondo adulto nelle difficoltà dei giovani a trovare un futuro. Quali sono, specie da parte di scuola e famiglia? E quali difetti si possono riconoscere già negli adulti che lavorano o sono a contatto con i più piccoli, per esempio i bambini della scuola dell'infanzia e primaria?

Un futuro si apre quando ci si riconosce capaci, si vedono possibilità, si presentano opportunità. Viceversa, il futuro scompare quando si è circondati da una retorica di crisi, di impossibilità, di chiusura. Il pensiero dei bambini e dei ragazzi è naturalmente orientato al presente, ovvero all’orizzonte dentro il quale si muovono e vivono le emozioni più forti, ma da qualche tempo quella retorica li ha costretti a pensare al futuro, a preoccuparsi di quello che in qualche modo si dava scontato, secondo un movimento innaturale, che dal sogno e dal desiderio è precipitato giocoforza sull’ansia delle scelte giuste per salvarsi da un destino di disoccupazione e precariato, se non di pianeta allo stadio terminale.
Quel racconto è una responsabilità degli adulti, nei fatti e nelle parole: gli stessi adulti che godono delle rendite di posizione – pensioni, impieghi garantiti, diritti, case di proprietà, ecc. – denunciano questa sorte, ma senza cedere nulla di quelle stesse rendite (in nessun paese il tasso di disoccupazione giovanile è 4 volte quello adulto, il segno dell’ingiustizia sociale è evidente). È chiaro che a livello di sistema occorre riequilibrare poteri e diritti, e che nelle relazioni dirette ed educative occorre riabilitare il desiderio, il sogno, l’aspirazione, dentro un orizzonte di possibilità e non di naufragio.

Nel testo, si mette in evidenza come da parte dei più piccoli e dei più giovani ci siano forze e creatività per affrontare il futuro nel migliore dei modi. Quali sono i segnali al proposito, quali le storie, i consigli più preziosi che il mondo adulto può raccogliere?

I ragazzi di oggi ci sono cresciuti nella precarietà – la crisi dura almeno da 6 anni – per loro non c’è lo shock della perdita del posto garantito, che non hanno mai avuto. I giovani da tempo si muovono senza soldi e inventano soluzioni che non passano per le consuete transazioni economiche, cioè se viaggiano condividono i passaggi in auto, i posti letto e tutto quello che possono. Non solo, se studiano usano il web per scambiarsi lezioni o appunti, e se sperimentano qualcosa di nuovo usano il web per raccogliere finanziamenti o acquirenti. Oppure provano a fare delle loro passioni artistiche un mestiere, assai più di quanto succedeva in passato. Credo che il suggerimento più prezioso sia non giudicare le loro azioni coi parametri che ci vengono dall’esperienza di adulti, perché gli adulti non sono la loro misura, le nuove generazioni vivono esperienze e apprendimenti radicalmente diversi. È assai più saggio affiancare, riconoscerli e legittimarli, aprire opportunità, fare ricerca insieme, perché dalle loro scoperte dipende il futuro di tutti.

Gli adulti dunque debbono imparare dai più piccoli e dai più giovani, ascoltarli, prendere spunto da quel che pensano e che fanno. Come favorire la nascita e l'ascolto di queste risorse preziose sin dai primi anni?

Il pensiero divergente è dei bambini, l’energia di rinnovamento è dei ragazzi, lo spirito di avventura è dei giovani e un mondo che deve cambiare mestieri, economie, istituzioni, ecc. ha bisogno di tutto il capitale di innovazione disponibile presente nella sua società. Occorre quindi legittimare il contributo di tutti all’intelligenza collettiva, e affidare a nuovi circoli del sapere – quindi non scuole dove vanno in scena lezioni frontali dove un adulto docente insegna a 20 o 200 “discenti non sapienti”, perché il sapere si sta redistribuendo secondo linee che non seguono le età, ma luoghi di dialogo e scambio aperto, di circolazione orizzontale delle conoscenze e sperimentazione collettiva - compiti di realtà (i libri di testo e la scuola di domani, i mestieri e gli strumenti da inventare, un’economia più sostenibile e istituzioni più giuste…). Faccio solo un esempio del paradosso in cui viviamo: pensiamo a quanti esami o tesi si fanno su temi irrilevanti al benessere collettivo anche in discipline che ne avrebbero la possibilità, perché non affidare a quell’immenso capitale di tempo e di pensiero degli studenti cose di cui abbiamo davvero bisogno, tutti? Io credo che i bambini, i ragazzi e i giovani siano dei potenziali scienziati, con enormi chance di scoperta, e noi li lasciamo in un laboratorio dove ci sono solo giocattoli…

Un tema su cui l'antologia invita ad aprire il dialogo con giovani e piccoli è quello dell'errore, della discussione dell'errore e sull'errore… ci può spiegare meglio?

Ci sono almeno due livelli di ragionamento. Una, diciamo, è più macro: in un’epoca come questa il futuro non è noto, non ci sono strade maestre, nessun genitore o insegnante sa dire ad un ragazzo o una ragazza cosa fare così da avere garanzie sul suo futuro. In breve, deve cambiare il nostro stile cognitivo, non si tratta di apprendere esattamente una lezione per poi applicarla, non siamo nella situazione in cui l’errore segnala la deviazione dalla strada maestra. Abbiamo bisogno di raccontarci e condividere gli errori, dirci cosa abbiamo scoperto sbagliando, evidenziare (non cancellare) gli errori per farne apprendimento collettivo, intelligenza condivisa di una società che sta spostando le sue frontiere della conoscenza. Oltre la fatto che in una condizione dinamica può essere difficile dire cosa è davvero errore, perché diverse invenzioni sono state generate da errori. A livello individuale, invece, l’errore è la differenza, l’informazione, è ciò che racconta ciascuno di noi, è la guida per migliorare e crescere: una valutazione centrata sulla persona ne ragiona così, una centrata su un sapere codificato lo stigmatizza e chiede al più presto di correggere.

Un campo in cui gli adulti potrebbero imparare molto dai ragazzi e dai bambini, si legge in Crescere nonostante, è quello dell'intercultura. Perché?

Bambini e ragazzi di oggi ci sono nati dentro una condizione di maggior pluralismo culturale, hanno un sapere che non somiglia a quello dei genitori. La migrazione è nella storia di questo Paese e anche dei loro genitori, ma questi non hanno idea di cosa vuol dire cambiar lingua o cultura, ricongiungersi a 12 anni o finire laddove il colore della tua pelle è diverso. I ragazzi cresciuti così hanno abilità speciali – nel libro le chiamiamo “superpoteri” – che molti adulti o pari età italiani non hanno, generate proprio dalla fatica di questa approssimazione all’altro. Noi spesso guardiamo i ragazzi per quello che non hanno – la competenza linguistica, i documenti in regola, un lavoro con contratto, una famiglia tradizionale, ecc. – e non per quello che sono, così non ci rendiamo conto che un ragazzo che arriva dall’Afghanistan ha attraversato 5 frontiere, è sopravvissuto a condizioni fisiche ed emotive terribili, ha retto l’impatto con lingue diverse, sa procurarsi da vivere senza avere soldi, lavoro, casa… Fra l’adulto che giudica e il ragazzo, chi è allora in questo caso davvero l’esperto?

Gli adulti dunque non hanno più nulla da insegnare? E allora quale ruolo positivo può avere la scuola nel futuro dei bambini e dei ragazzi? Come deve cambiare?

Non credo non ci sia più nulla da insegnare, credo piuttosto che tutti si debba apprendere, gli uni dagli altri. Ci sono ancora cose fondamentali della vita che si apprendono a scuola, e penso alle materie fondamentali, e in generale un’epoca come questa senza un futuro scritto chiede a tutti di studiare molto e fare continua ricerca, per attrezzarsi ad un destino di cui non è dato sapere oggi cosa servirà domani. Peraltro, proprio l’osservazione di alcune dinamiche ci porta a dire che non siamo di fronte a sviluppi lineari: immaginavamo un futuro tutto digitale e immateriale e oggi i ragazzi si sono messi a inventarsi lavori nelle officine e nei laboratori. Credo quindi a rapporti fra le generazioni e ad una scuola più onesti, che rinuncino allo schema unico della lezione frontale, ad un sapere codificato solo nei testi, ad una valutazione come distanza da conoscenze date una volta per tutte: dialoghi e non solo lezioni, circolarità e non verticalità, compiti di realtà e non esercitazioni, più domande e ricerca che addestramento alla risposta giusta, legittimazione di aspirazioni e interessi e non solo competenze (mestieri di oggi come “social media editor” erano il tempo perso dei ragazzi ieri!). Forse più faticoso, ma anche più divertente.

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Nel suo ultimo libro Piccolo manuale dei giochi di una volta (Mondadori, 2015) il cantautore Francesco Guccini racconta i giochi della sua infanzia e insegna a ragazzi e adulti come realizzarli, con moltissimi spunti per inventarne altri, sempre nuovi. Con la sua memoria formidabile Guccini ritorna ad appassionarsi al mondo dell’infanzia, raccontandolo con uno sguardo attento anche ai bambini di oggi. Gli abbiamo rivolto qualche domanda.

La prefazione al suo ultimo libro inizia con una domanda: “Giocavamo noi bambini di un tempo?”. Secondo lei, i bambini di oggi giocano ancora?

I bambini oggi giocano, questo è certo, ma in maniera più solitaria e individuale rispetto ai tempi in cui giocavo io. Credo che i giochi elettronici li spingano a cercare meno il gruppo, mentre quando ero piccolo la maggior parte delle volte si giocava in maniera collettiva. I bambini però giocano anche oggi, al di là dell’elettronica e delle nuove tecnologie, perché i bambini hanno la straordinaria capacità di trasformare tutto ciò che fanno, anche un semplice gesto quotidiano, in un gioco.

Nell’intervista che è stata pubblicata su "La Vita scolastica" n. 4, del 2011, lei ci raccontò che come musicista e cantastorie si è sentito spesso influenzato dalla solitudine dei boschi, dove giocava durante l’infanzia. Di nuovo, nel suo ultimo libro, ritorna la montagna: quanto è importante secondo lei il contatto con l’ambiente e la natura nella fase ludica?

Il contatto con la natura è stato importantissimo nella mia infanzia, perché ampliava la possibilità di creare, trasformare, inventare i giochi. Quando abitavo in campagna noi giocavamo quasi sempre nel fiume, che diventava teatro di costruzioni, battaglie, gare. La frase che mi diceva più spesso mia madre era “vai nel fiume a fare le casine con i sassi”. Ma ricordo che anche quando abitavo in periferia c’era molto spazio per giocare: erano periferie molto diverse da quelle di oggi, perché confinavano con i campi, c’erano poche auto, e la strada stessa diventava teatro ideale per i giochi. Ci infilavamo nei sotterranei labirintici delle case fino ad arrivare a quei luoghi magici e misteriosi che erano le cantine, scavalcavamo cancelli, avevamo a disposizione una quantità enorme di buone ambientazioni per dare vita a nuovi giochi.

A proposito di invenzioni e creatività, crede che i giochi attuali siano ancora creativi e stimolanti per i bambini?

La voglia di inventare c’è ancora , perché le trasformazioni resteranno sempre qualcosa che affascina i bambini, ma forse noi inventavamo con un’energia diversa: i materiali che avevamo a disposizione, quelli di cui parlo anche nel mio libro, erano davvero poveri, come stecche di ombrello, bottoni, rocchetti. Ricordo anche che molti dei giochi che facevamo ci erano stati tramandati dai bambini più grandi: si imparava così a “passarsi il testimone” e a creare una sorta di tradizione, anche giocando.

Inventavate storie mentre giocavate?

Non tutti lo facevano, ma io sì, perché a inventare storie mi son sempre divertito moltissimo. Ricordo che avevo un caro amico, che nel fiume portava sempre a brucare le sue capre, ed era sempre vissuto in montagna. Quando tornavo dalla città mi diceva “tu chissà quanti film hai visto, io qui non ne ho visto nessuno”. In realtà io andavo poco al cinema, perché non avevo molti soldi da spendere, ma parlando con quel mio amico mi divertivo a inventarle, le storie dei film, per fargli credere che li avevo visti davvero. Quando si giocava si parlava all’imperfetto, una cosa che mi ha sempre affascinato, mi sembrava un un modo di raccontarci come in una fiaba il nostro tempo, le nostre invenzioni, le tante scoperte.

Gioco e scuola: quando era piccolo le due dimensioni riuscivano a coesistere? Avevate spazi e tempi per giocare a scuola?

La scuola che ho frequentato io era molto diversa da quella di adesso. I maestri sono praticamente scomparsi, le maestre oggi sono quasi mamme per gli alunni, che danno loro del tu. Quando andavo a scuola io le maestre erano molto severe e non c’era spazio per i giochi, se non per quelli che facevamo di nascosto, come incidere i banchi senza farci scoprire. Oggi non c’è bisogno di nascondersi, a scuola credo che si giochi di più, e mi sembra una cosa giusta, perché i ragazzi non perdano mai di vista la loro straordinaria capacità di trasformare ogni atto, anche il più semplice, in gioco.

[a cura di Ilaria Tagliaferri]

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Il suo ultimo libro s'intitola Tutto troppo presto, e si concentra su come i bambini incontrano la sessualità e l'affettività nell'era digitale. Che cosa accade ai bambini dai 3 agli 11 anni? Quali sono i rischi maggiori rispetto al passato? Quali gli aspetti positivi del nostro tempo?

Tra i 3 e gli 11 anni accadono molte cose nel processo di sviluppo di un minore. Se per Freud tra i 5 e i 10 anni si parlava di fase della latenza, oggi, per i nostri figli, questa fase non esiste più. I molti stimoli di natura sessuale che i giovanissimi ricevono slatentizzano pensieri, fantasie, domande e curiosità da parte loro, e richiedono che gli adulti sappiano essere al loro fianco per fornire la giusta educazione affettiva e sessuale e per sostenere la crescita anche in questo ambito, il quale invece, troppo spesso, anche oggi viene lasciato nel silenzio e nel "non detto". Il ruolo delle tecnologie è duplice. Da un lato offrono molte opportunità: accesso ad informazioni che un tempo erano irraggiungibili e inaccessibili alla maggioranza. Dall'altro, le tecnologie diventano spesso la porta di accesso verso contenuti di natura sessuale assolutamente non adeguati per il livello di sviluppo cognitivo-emotivo dei bambini e dei ragazzi.

Che ruolo può avere la scuola nell'educazione affettiva e sessuale dei bambini e dei ragazzi, secondo lei?

Scuola e famiglia devono essere alleate e proporre a chi sta crescendo una visione complessa della sessualità. In un mondo che insegna soltanto a "fare sesso" i giovanissimi dovrebbero invece essere sostenuti a comprendere che cosa significa "fare l'amore" e a integrare nel proprio percorso di vita una sessualità che non serva solo a soddisfare bisogni pulsionali (come viene raccontato dalla pornografia) ma che sia invece complementare alla costruzione di un progetto relazionale e formativo della propria identità.

Concretamente, quale tipo di dialogo scuola-famiglia potrebbe facilitare il compito degli insegnanti, dei genitori e la crescita dei bambini?

La scuola potrebbe condividere il proprio percorso educativo con i genitori, al di là degli obiettivi più propriamente disciplinari. Imparare a parlare tra adulti di emozioni e sessualità facilita poi la comunicazione anche con i più piccoli e permette di mostrarsi alleati e compatti. Se invece la famiglia ha paura di ciò che viene fatto a scuola, i bambini imparano a vedere le agenzie educative come frammentate e in antagonismo, e rimangono confusi perché non comprendono più chi per loro deve essere l'adulto di riferimento.

Il Ministero dell'Istruzione ha dovuto precisare con una nota che la legge 107 non punta all'introduzione della "Teoria Gender" nelle scuole. L'ha fatto,come si legge nel testo, per rispondere anzitutto alle perplessità di tanti genitori. Ma la "Teoria Gender" esiste davvero? E perché a suo modo di vedere il testo della legge 107 ha sollevato tante discussioni e confusioni al proposito?

La “Teoria Gender” è un artificio perché non esiste alcun progetto scolastico che voglia proporre tale teoria agli alunni. A scuola viene promossa l'educazione di genere che risponde al principio di "pari opportunità" e che cerca di aiutare a superare alcuni stereotipi di genere che condizionano l'idea di maschile e femminile con cui i bambini si confrontano. Questo è ben differente, dunque, dal dire che a scuola si vuole insegnare ai maschi che, se vogliono, possono essere femmine e viceversa, principio che viene definito essere un assunto portante della teoria del Gender.

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Terra! Onlus è un’associazione ambientalista indipendente che mette in rete persone, associazioni locali e nazionali e gruppi attivi sul territorio, sperimentando forme innovative di attivismo e di networking. L’associazione promuove l’accesso alla terra, sostiene l’agricoltura sostenibile e propone progetti sui territori di riqualificazione urbana. Lavora anche con le scuole, proponendo laboratori e percorsi di creazione di orti sinergici. Ne abbiamo parlato con Giorgia Bocca.

Salve Giorgia, iniziamo dall'ABC. Che cos’è un orto sinergico?

L’agricoltura sinergica è un metodo di coltivazione che punta, per così dire, su uno “scambio di favori” tra terra e piante: mentre la terra fa crescere le piante, le piante creano suolo fertile. Questo avviene tramite una serie di azioni precise. La prima è la costante copertura del terreno con la paglia (pacciamatura), che va a creare un microclima circostante (la paglia si biodegrada, creando sostanza organica, e in questo modo previene e impedisce la formazione delle erbacce). Come seconda azione, c’è quella di mettere insieme nella stessa aiuola delle piante che possono aiutarsi nella crescita (consociazione delle piante). La presenza di piante perenni all’interno dell’aiuola è un altro elemento caratterizzate di questo tipo di agricoltura, dove le radici delle piante nutrono la terra e la terra, come si diceva, nutre le piante. In questo modo si ha il passaggio dall’agricoltura sinergica all’orto sinergico, che è un orto perenne: con la creazione di un vero e proprio ecosistema, all’interno del quale la sostanza organica nel corso degli anni si ricrea.

Si tratta di un tipo di orto che viene spesso sperimentato nelle scuole?

Sì, la nostra idea, come Terra! Onlus, di portare questo tipo di orto nelle scuole ha avuto un buonissimo riscontro. Credo che questo dipenda anche dall’alto valore metaforico e insieme operativo che l’orto sinergico porta con sé rispetto al concetto di cura e collaborazione. Il suolo rimane fertile se noi siamo attenti a curarlo ogni giorno con la pacciamatura: ecco un bell’esempio di cura nel tempo che produce durata e fertilità nel tempo. Le piante, poi, si aiutano tra loro a crescere e aiutano la terra a rimanere fertile: ecco che la consociazione di piante porta a pensare alle grandi cose che possono essere fatte grazie alla collaborazione. Cura e collaborazione portano a una fertilità che continuamente si rinnova. Questo mi sembra un messaggio importante da far sperimentare e da trasmettere ai bambini.

Dove avete fatto le prime sperimentazioni?

Le sperimentazioni di Terra! Onlus hanno coinvolto le scuole di tante città italiane (le prime: Genova, Roma, Padova). Il luogo privilegiato è stato il cortile della scuola; in alcune classi e sezioni si è addirittura creato l’orto all’interno della classe. Qualche volta, i Comuni hanno dato in gestione della scuola degli spazi pubblici, che sono stati trasformati in orti sinergici. Questa modalità mi sembra molto bella: la classe esce e va a fare l’orto. In questo modo si crea un dialogo tra il dentro e il fuori dell’aula scolastica, si creano legami col territorio, si mostra alla cittadinanza un modo virtuoso di essere alunni e insegnanti...
Un momento da osservare per il suo valore formativo è quando l’orto inizia a produrre, e si deve decidere insieme ai bambini come utilizzare e dividere i frutti: e allora si può organizzare un mercatino, si può mangiare quel che è uscito fuori dall’orto in una festa a scuola, anche insieme ai genitori...

Che tipo di strumenti offrite agli insegnanti per avviare questa attività?

I nostri progetti tendono a integrare l’educazione ambientale, l’attivismo e la partecipazione. L'obiettivo unico è lo sviluppo di una sensibilità ecologica in senso ampio da parte dei bambini. Però ci sono anche tecniche e parole precise da imparare, per rendere corposa e significativa questa sensibilità. Per questo i nostri progetti prevedono sempre la presenza di un esperto che forma l’insegnante o gli insegnanti e coordina il lavoro dell’orto, guardando con attenzione la progettazione dell’insegnante medesimo e cercando di fare attività che siano armonizzate col lavoro d’aula di ogni giorno, anche coinvolgendo più discipline. Naturalmente i progetti sono graduati e differenti per classi e situazioni (sul versante del linguaggio, del tipo di piante da coltivare, degli strumenti da utilizzare per coltivarle).
Non è raro che nei percorsi si prevedano momenti di peer education, vale a dire che bambini più grandi lavorino insieme a bambini più piccoli e insegnino loro delle cose. Per i bambini e per gli insegnanti che vogliono avviare l’orto sinergico, abbiamo anche pensato a due pubblicazioni: L’orto sinergico e altre colture, edito da Becco Giallo, e fatto proprio per i bambini, e poi un vero e proprio manuale di agricoltura sinergica edito da TerraNuova e scritto dai docenti della Libera Scuola di Agricoltura sinergica “Emilia Hazelip”.

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Maurizia Butturini - La riforma per la “Buona scuola” prevede una delega in cui si prospetta l’istituzione di un sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a sei anni. Quali sono le ragioni di questa scelta?

Giancarlo Cerini - L’opportunità di una più forte attenzione al segmento educativo da 0 a 6 anni nasce dalla constatazione dei punti di forza, ma anche dalle criticità dell’attuale sistema dei servizi educativi per l’infanzia. In Italia abbiamo un settore assai ampio di scuole dell’infanzia 3-6 anni, che copre il 95% dei potenziali utenti, ma con forti differenziazioni nella gestione, nella qualità, nella distribuzione delle opportunità. Diventa importante arrivare a regole comuni per elevare gli standard di qualità, a prescindere dal tipo di gestione della scuola (sia essa statale, comunale, privata, paritaria ecc.). È tempo quindi di definire “i livelli essenziali delle prestazioni” che devono essere garantiti in tutti i contesti e questo certamente rafforza l’idea educativa di scuola dell’infanzia (pensiamo all’effetto positivo di inserire tra questi standard una fascia di compresenza oraria per ogni sezione). Per i nidi la situazione è più complessa, perché il settore è più fragile (accoglie poco più del 15% dei bambini fino a 3 anni), assai costoso per le famiglie, con molte esperienze private e non sempre di qualità accertata. Una buona legge per i nidi (l’ultima e unica nazionale risale al 1971) potrebbe aiutare a riconoscerne la funzione educativa e ad agevolarne la diffusione e la frequenza, prevedendo più consistenti incentivi pubblici. In fondo, lo 0-6 comprende due segmenti distinti, con storie, tradizioni e funzioni diverse, ma è di tutta convenienza considerarli un settore “integrato” per dare forza (e risorse) all’intero settore. Questo ci dice anche l’Europa…

MB - Chi opera nei nidi d’infanzia vede in questa istituzione una possibilità di riconoscimento della propria identità educativa, mentre nella scuola dell’infanzia i docenti manifestano, in gran parte, opposizione, preoccupazione, timore e smarrimento. Come interpreta i segnali che arrivano da queste realtà?

GC - È evidente che ogni segmento scolastico sia orgoglioso della propria identità (lo capiamo bene quando parliamo di istituti comprensivi dai 3 ai 14 anni e osserviamo sindromi da “separati in casa”) e che auspichi la conferma di questa identità nelle nuove proposte. Nell’ipotesi 0-6 credo si debba guardare soprattutto al profilo culturale e pedagogico, all’idea di un percorso all’insegna della “cura ed educazione”, dove l’attenzione alle dimensioni corporee, affettive, sociali, cognitive dello sviluppo dei bambini aiuti a costruire un originale contesto educativo. Una buona pedagogia dell’infanzia, come ci dicono le migliori ricerche italiane e internazionali, sa coniugare “cura e apprendimento”, “mente e corpo”, “occhi e mani” del bambino. L’identità dei nidi (più attenta alle dimensioni dell’accoglienza, della relazione, della socialità) e quella dell’infanzia (ove già si parla di saperi, di linguaggi, di alfabeti) possono utilmente incontrarsi per costruire un modello educativo equilibrato ed ecologico, senza forzature e senza anticipazioni. Nello 0-6 c’è una base pedagogica fortemente unitaria, anche se ci sono due storie che devono dialogare mantenendo la loro originalità. La stessa legge, a leggerla con attenzione, non propone la “fusione” dei due segmenti, ma li rispetta e li valorizza.

MB - Quali cambiamenti apporterà la realizzazione del sistema integrato, nell’identità della scuola dell’infanzia e nel ruolo professionale dei docenti?

GC - La legge 107/2015 definisce solo una “delega” per il settore 0-6. Entro 18 mesi occorre elaborare un decreto legislativo, rispettando i criteri definiti nella legge-madre. Si apre quindi un periodo costituente attorno alle caratteristiche che dovranno avere buone scuole e buoni asili nido. Il consenso sociale (e non solo tra gli addetti ai lavori) è indispensabile, anche per motivare gli investimenti finanziari necessari (non previsti, al momento, nella delega). Il decreto tra l’altro è indispensabile per sbloccare le graduatorie dei precari della scuola dell’infanzia, “congelate” appunto in previsione della riforma del settore. E magari per gli insegnanti del Sud si potrebbero aprire prospettive interessanti di utilizzo, per esempio, nelle contigue “sezioni primavera”. Non immaginiamo grandi spostamenti da un settore all’altro (questa è la preoccupazione dei docenti della scuola dell’infanzia), ma una migliore qualificazione per tutti (l’aggiornamento diventa finalmente obbligatorio, come pure la formazione universitaria). Sul piano gestionale la “delega” non presenta soluzioni precostituite, ma sembra ipotizzare la costruzione di sistemi educativi integrati sul piano territoriale, con una forte regìa pubblica. Dovranno essere rispettati alcuni standard comuni (iscrizioni, orari, costi ecc.), con l’opportunità di avvalersi di un coordinamento pedagogico. Le gestioni restano diverse, ma alcuni servizi e alcune regole saranno comuni.

MB - Quali strumenti e strategie sarebbero utili a chi opera nei nidi e nelle scuole per affrontare insieme questo processo, in modo positivo?

GC - Con la “delega” aperta per 18 mesi, è giocoforza tornare a parlare di infanzia e dei suoi servizi di cura e di educazione, dopo troppi anni di silenzio e di pigrizie delle istituzioni. Esistono documenti europei sugli standard di qualità da onorare. Per chi opera nei nidi e nelle scuole dell’infanzia, l’occasione è propizia per rivedere a fondo il proprio guardaroba pedagogico. È vero, ci sono le Indicazioni del 2012, ma la loro attuazione non è scontata. Così pure servirebbero “linee guida” unitarie per il settore 0-3, magari pensando a un unico documento di riferimento che metta in evidenza le continuità e le discontinuità tra 0 e 6 anni. Ricerca educativa, formazione in servizio, diffusione di buone pratiche, visite didattiche reciproche sono gli strumenti che potrebbero ridare linfa alle motivazioni di docenti ed educatori, facendo riscoprire le vocazioni e le virtù dei rispettivi servizi.

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